“活動單元”是邊角料嗎

鐘培旭

摘要：統編本高中語文教材中設置的四個活動單元在目前實際教學中沒有得到足夠重視。其實，活動單元透露出高中語文學習內容更新的信息，契合動態認知的理念，更能激發學生的自主學習潛能。活動單元作為新的學習內容，應彰顯指向生活和語文底色的表征。活動單元的實施，應該以大單元設計為依托，注重提取大概念、設計大任務并貫徹多評價等環節。在新課標落地的過程中，活動單元的實施應該成為“做任務”學習方式的先行示范。

關鍵詞：活動單元 學習任務群 價值 表征 實施

統編本高中語文教材的單元從內容呈現來看大抵可以分為三類——文選式單元、整本書閱讀單元和活動單元。教材中總共有四個活動單元，分別是必修上冊第四單元“家鄉文化生活”，第八單元“詞語積累與詞語解釋”，必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”和選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”。這些單元沒有選文（即課文），也沒有書目（即開展閱讀的整本書），只設計了單元導語、學習活動和學習資源三個欄目，以學習活動為重心。

文選式單元最為傳統，文本解讀永無止境，大單元整體設計更是方興未艾，因而文選式單元始終是語文教學的“頂流”。整本書閱讀單元引人關注，《普通高中語文課程標準（2017年版）》正式頒布之前就已在民間悄然鋪開，至今仍是語文教研中備受關注的“明星”。獨獨是活動單元名正言順出現在教材中，但不似其他單元一般得到同等重視，總被認為可上可不上，很少被請為教學研討的座上賓，連“配角”都算不上，處境不尷不尬。

這些活動單元真的是高中語文學習的“邊角料”嗎？

教學現實已給出了一種答案，可是回歸教改理念和教育理想，活動單元不是、也不應當是語文學習的“邊角料”。活動單元既已被納入教材作為教學單元，就應當視為融入語文學科教學內容的框架。“活動單元”帶來的新的學習內容，恰恰意味著語文學習內容的革新。相應地，語文教學不應該停留在文本解讀與教學設計，而應該轉向任務驅動、活動指導和連貫評價等方面。沒有活動單元這樣旁逸斜出，我們憑什么指望學生語文核心素養的提升能夠實現枝繁葉茂？

一、活動單元的價值審視

活動單元的出現，確實給一線老師的教學帶來不小的挑戰——上什么和怎么上都沒有經驗可以依循。應對之難很容易成為逃避、敷衍的原因。視而不見，或者草草了事，就成了理所當然的做法。

仿魯迅先生的“從來如此，便對么？”一語，對待這種做法，我們誠應該問一句：“大家都如此，便對么？”

循此思路，有審視一番活動單元價值的必要了。

（一）頂層設計：力破陳舊，主導革新

眾所周知，統編本高中語文教材的單元設計為“雙線組元結構”，即教材編寫兼顧“人文主題”和“要素”。其實，到了活動單元這里，除了“家鄉文化生活”還有點人文主題的味道，其他三個單元的人文主題氣息已經很淡，明顯就是偏重學習任務群設計的。這些單元與學習任務群的對應關系比較容易辨認：“家鄉文化生活”單元歸屬于“當代文化參與”學習任務群，“詞語積累與詞語解釋”單元歸屬于“語言積累、梳理與探究”學習任務群，“信息時代的語文生活”單元歸屬于“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，而“邏輯的力量”單元也歸屬于“語言積累、梳理與探究”學習任務群。

“學習任務群”概念的界定學界還有爭議，但筆者傾向于“學習任務群”既是教學組織方式，也是教學內容的標的。雖然《普通高中語文課程標準（2017年版）》中關于“學習任務群”的表述“不是一個嚴謹的學術定義，而是一個操作性表述”[1]，實際上這些“操作性表述”，在教學實踐中不僅約束了教學方式，還從源流上框束了教學內容，事實上為語文學習開辟出不少新天地。例如“文學閱讀與寫作”這個學習任務群大概最讓人熟悉，指明學習方向上的一個取向——“閱讀與寫作”的融合，而且名稱上即已彰顯學習內容。回到活動單元，四個學習任務群的相關內容原來在語文天地中十分不起眼。“語言積累”從小學即已開始，到了高中往往被視為小兒科，“詞語積累與詞語解釋”這一單元的設立正是為了扭轉這種取向，并將這一內容推向前臺引起重視。以學習任務群為底本，推出了“當代文化”“跨媒介”和“邏輯”這些單元，把原來“宣稱”重要的學習內容予以官方認定。于是，關心時代文化，適應媒介生活和提升邏輯思維終于在語文學習“版圖”中有了自己的位置。

“學習任務群”已說明“新課標”著意開拓語文疆域。而活動單元的設立，更是要讓學生今后的語文學習有新目標和新視野。過去的語文教材和語文教學太受選文的束縛，仿佛沒有選文就沒有語文，卻忽略了生活其實才是語文的大本營。“生活即語文，語文即生活”的提法或許有些泛化，但語文能力的提升屬實離不開生活的洗練和拔擢。活動單元掙脫“文”（包括選文和整本書）的束縛，以活動為核，正是對生活化語文的呼應。顯然，要全面提升學生語文核心素養，不應該繞過這些單元。

教改一輪一輪推進，教學著眼點從“雙基”（基礎知識和基本技能）“三維”（知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀）發展到現在的學科核心素養，但是沒有新的學習內容，提升就難以真正實現。故而，“打破原有的知識框架、動搖學生對已知知識的認識，顯然是語文教學繞不過去的責任。”[2]

某種程度上講，活動單元正是語文學習內容革新的樣板。

（二）時代鏡像：弱化靜態，強化動態

這幾年，人們給當下時代套上了各種各樣的稱呼：“互聯網+時代”“大數據時代”“物聯網時代”“智能時代”……這些引人遐思的稱號說明時代變了。但是關于語文教學中也應該回應時代發展的說法，語文人著實應該引起重視。這不，教材編寫者已將時代的源源“活泉”注入語文生活——活動單元中的學習內容開始關切時代了。尤其是“信息時代的語文生活”和“家鄉文化生活”這兩個單元，一個聚焦媒介，要求學生在紛繁的媒介中學會辨別、辨識和運用，切中這個時代的一個“點”；一個從“家鄉文化”映射“當代文化”，要求學生能夠訪談，學會分析，關聯這個時代的一個“截面”。點面結合，深入時代肌理。

或許，活動單元正像是這個時代的“鏡像”。我們寄希望于學生通過這些單元的學習，讀懂時代，理解家國。既如此，這種學習就不能是通過那些印在書上的零碎知識、精美文章來獲取，而應以實踐探真知，以活動尋正解。

“在語文素養語境下，我們對‘知識的理解應該從靜態的知識（knowledge）轉向動態的認知（Knowing），這種知識觀更為關注學生學習、內化和運用知識的思維過程，而不是對知識點的簡單積累和疊加。”[3]而活動單元，沒有了課文的約束，著重的是通過任務和活動讓學生自主建構知識體系，理想狀態是學生最終能在現實中運用。學生在這些活動單元的學習中，積累詞語夯實基礎，重視邏輯培養思辨思維，參與文化學習感知時代脈搏，提升媒介素養回應時代發展，當然，這些都不是一蹴而就的，而是一個螺旋上升的過程。以此來看，活動單元正是“動態知識”的極佳例子。

（三）個體體驗：統整資源，激發潛能

論及活動單元的價值，頂層設計有去弊迎新的考慮，現實背景有扶動抑靜的取向，最后還是要落到學生身上以考證這些活動單元是否有必要，是否有意義。

學生對活動單元的相關內容實際上都不陌生，甚至可以說相當熟悉，例如他們縱橫互聯網，馳騁短視頻，對各種信息的探求信手拈來；再如他們從小積累詞語，接觸各種語言，對語言的各種變式并不陌生。然而，相關內容為什么要重視，活動單元為什么要設置，原因或許在于學生對這些很熟悉的內容缺乏梳理、統整，知其然，卻不知其所以然。既然學生對“家鄉文化”“詞語積累”“媒介信息”和“邏輯思維”都有接觸，有相關體驗，活動單元的價值自然不在于普及常識、分享資訊。活動單元真正要實現的，是學生能力的實質性提升，是語文核心素養的有效培養。以此細論，這些單元主要有如下功用。

其一提升收集信息和處理信息的能力。

活動單元開展的要義是以語文實踐活動為載體，以統整、化用資源為目標，邊學邊用，邊吸收邊產出。要求開展調查與撰寫報告的“家鄉文化生活”單元，就是邊收集家鄉文化有關內容，邊整理出有價值報告。“信息時代的語文生活”單元有一個活動是“辨析媒介信息”，面對亦真亦假的媒介信息，誠應通過辨析來讓自己獲得一雙“慧眼”。“詞語積累與詞語解釋”和“邏輯的力量”這兩個單元更是不言自明，它們是與信息相伴始終的。相比于閱讀課文與寫作任務，活動單元的信息更為靈活、更為機動，學生在這些單元所要做的更像是穿越“信息叢林”以抵達“目的地”。

其二培養發現問題和解決問題的能力。

活動單元的開展明顯異于學生以往的語文學習方式。任何一個活動單元要得到全面落實，都需要學生自主思考要探究的問題、查閱資料、展開具體的分析、研究需要關注哪些方面、行動要如何落實，落實之后可能出現什么樣的結果、哪些情況需要求助老師、做到什么程度才算是合格的成果……這些行為的落實，不同于以往的讀、聽和記，一定程度上講，他們已經在嘗試進行“研究”。“學習行為的變化背后是思維方式、認知能力的變化，學生社會參與、文化構建的意識和能力如何，很大程度上取決于學習方式的變革。”[4]也就是說，學習方式的變革將導向學生思維縱深的變化。

活動單元看似容易實則繁難，正在于此。這些熟悉的信息，需要學生摒棄惰性，真正動手實踐、深入探究。這些熟絡的情境，需要學生自主設計，激發潛能。

二、活動單元的學習表征

如前文所述，活動單元往小了說，是語文學習內容的有益補充，往大了說，是語文學習內容的更新并為語文學科發展賦能。那么，如何才能保證活動單元往理想的方向塑造，如何才能保證活動單元在實踐過程中不走樣？或許，有必要描摹一番活動單元的表征，為其正名。

活動單元形式眾多，剝離開來倒也不復雜，其實質無非有二：一是應該指向生活，以實踐為基礎；二是以語文為底色，不可偏離。

（一）指向生活

教材編寫者王本華在解讀教材時，明確將教材單元分為“以讀寫為主的單元”和“以語文綜合實踐為主的單元”（即“活動單元”）。對于后者，王本華是這樣解說的：“另一種是以語文綜合實踐為主的單元，不設傳統意義上的課文，以一體化設計的學習活動為核心，帶動相關資源的學習以及貼近生活情境的實踐活動的開展，主要涵蓋‘當代文化參與‘跨媒介閱讀與交流‘語言積累、梳理與探究等實踐性、活動性較強的學習任務群。”[5]“貼近生活情境”已明確表明單元教學的活動載體與生活氣息。

綜合來看，活動單元的開展，正是需要利用生活中無處不在的語文元素，設計從課內延展到課外的學習活動。活動單元的創設沒有定例，全憑教師自主設計和學生的全情參與。教師在“學習任務群”框架內找準發力點，根據自身經驗和校內外資源融合巧思進行設計；學生根據學習任務踐行相應活動，有時成果甚至超出教師的預期。生活的豐富多彩，成就了活動單元開展過程中的無限創意。試舉幾例，以說明單元設計中的生活化傾向：

“家鄉文化生活”的鋪開，可以引導學生選取家鄉某個人文景點作為調查對象，總結現狀，提出建議。

“詞語積累與詞語解釋”的踐行，可以讓學生搜集當下熱詞，進行分類研究，以窺視社會熱點以及思考社會變遷。

“信息時代的語文生活”單元活動要施行，可以選擇某一反轉的社會新聞為研究對象，分析各媒體報道特點，探究反轉原因，思考如何合理表達。

“邏輯的力量”則可以借辯論會的形式，從備賽到舉辦，著重突出辯論賽中邏輯發揮的重要作用。

通過活動單元的學習，學生自然而然地領悟到，語文絕不僅從課文中學，更要從生活中學，而且還要將所學到的知識“反哺”生活。

活動單元的生活指向，也在倒逼著老師要學會生活情境的設計，要嘗試做實踐的導師。相反，若是為了求簡省事，把詞語梳理好整理出一套學案供學生識記，網上搜尋一些試題供學生辨識媒介信息，這些就不能稱其為真正的活動了，也與活動單元的精神實質背道而馳。

當有了與生活越來越緊密的學習內容，相應地也會有更豐富的教學形式以及更多元的成果展示，學生在活動單元里學會的就是“活化”的語文，提升語文核心素養就變得不那么不可捉摸。同時，完成活動的成就感、相互合作的協助感可以滋養學生精氣神，有益于學生形成完整的人格。

（二）語文底色

在突出活動單元指向生活的特征時，尤其不能忽視的就是其語文底色，兩者應互為表里，方能互相成就。

活動單元以綜合學習情境為載體，教師需要設計有益的學習活動，學生需要深度參與全程配合。然而，教師和學生在整個過程中都可能出現“跑偏”現象。例如在涉及“跨媒介”學習時，教師設計制作短視頻，主線偏向視頻制作與影像效果，那不僅不契合學生年齡層次，更與“跨媒介閱讀與交流”任務群的設置初衷相距甚遠。再如調查“家鄉文化”時，可以涉及歷史、建筑等角度的考量，但若某些學生過度沉浸歷史的梳理，或者轉向研究建筑特色，是個人興趣的彰顯，是天賦的展示，卻會阻滯語文學習的進程，沒有達成語文活動的最初目標。

因而，活動單元任一單元的設計，都應該突出其語文性與學科味。

活動單元要在真實情境展開本真的語文學習，有如下幾點應該引起注意：一是在單元設計時明確“學習任務群”的教學目標。新課標在設計每個學習任務群時都有清晰的教學目標說明，每一單元的設計應以此為藍本，不可想當然，不可意氣用事。二是活動設計要凸顯語文要素。其實語文活動，說到底就是“聽說讀寫”四個方面。活動單元綜合性強，但必須突出符合語文實質的學習行為。三是始終重視語文學習成果。在評價學生學習情況時，要時刻關注成果的語文價值，審視每個活動最終有沒有凸顯語文的核心知識，以及是否能夠實現語文能力的提升。

總之，活動單元離不開提升學生語文學科核心素養這一根本性目標。活動設計時還是要步步慎重，始終關切。

活動單元有了“指向生活”和“語文底色”的表征，方可提升語文教學的品質，彰顯語文教學面向未來的意趣。

三、活動單元的實施策略

人教版老教材（2004年版）最后也有“表達交流”“梳理探究”和“名著導讀”等內容，但因它們在教材的最后面，通常，一個學期上到最后，就進入倉促的期末復習，哪有時間“光顧”這些內容？統編本教材將這些教材放在前面作為正式的單元，就意味著不應該隨意處理或者直接無視。

活動單元的設計與實施當然并不容易，但是，只要重視，那就都好辦。從設計思路來說，活動單元應該遵循其他單元一樣的大單元設計思路：提取大概念、設計具體情境、創設生動活動以及注重連續的教學評價等。

以“信息時代的語文生活”這一單元為例，活動單元可以這樣來設計與實施：

每所學校在發展過程中，總會自覺不自覺地形成自己的學校特色。可以設想，學校特色的宣傳和校園文化的構建離不開各種媒介的參與。另一方面，學生每天面對媒介海量信息，有必要提高媒介素養，掌握正確選擇、分析、評價甚至傳播各種媒介信息的能力。循此思路，“信息時代的語文生活”這一單元的教學設計可以借宣傳學校特色之名，行提高媒介素養之實。其中，“媒介素養”為本單元的大概念。

例如在某所籃球特色高中，“信息時代的語文生活”實施就可以設計籃球隊宣傳和招新作為核心任務，分為如下幾個階段：第一階段為“光榮之路”，就是通過收集各種媒介關于籃球隊的介紹和報道，回顧籃球隊發展歷程，在這個過程中也隱藏了讓學生比較各種媒介特點的意圖。第二階段為“磊落之姿”，就是在收集媒介報道過程中，學習如何回應一些網絡惡意的報道和評價，也學習如何從不同角度來報道籃球隊，在這個過程中隱藏了讓學生學會辨識媒介信息真偽，以及關注媒介立場的意圖。第三階段為“傳承之責”，就是在收集信息基礎上，制作球隊宣傳視頻，讓這一支光榮的球隊被更多人知道，在這個過程中隱藏了讓學生學會利用媒介傳遞信息的意圖。根據“教學評”一體化的原則，這個單元設計的過程中也考慮到學習評價問題。因為整個單元設計趨向于一個“大任務”，那就是為籃球隊制作宣傳片，因而可以要求學生提供宣傳短片（以腳本、文案為主）作為最終學習評價的重要依據。但是在完成任務的整個過程中也建議滲透過程性評價，例如以小組內成員互評的方式，考查小組成員任務量、完成質量、工作態度、搜索能力和表達能力等，這個得分也可以作為學生完成任務情況的一個重要考量，也是提醒學生發揮長處、補足短板的一個重要依據。

上面這個例子，以一個完整的大單元設計、序列化的活動打通“認識多媒介”“善用多媒介”和“辨識媒介信息”等教材學習重點，學生可以在這樣一個大任務的引導下循序漸進地提升媒介素養，培養應對復雜媒介信息生活的能力。活動單元的設計和實施大抵可以循此思路，從生活中找準切入點，在情境中設置環環相扣的活動，在活動中實現語文學習，最終指向綜合素養的提升。

活動單元的出現，賦予語文教與學一種新樣態。它們意味著，語文學習不再只有閱讀與講解，還有了活動與探索，從“聽課學”走向了“做中學”。活動單元如能施行，定給語文世界的山嵐湖海增添不少燦爛多彩。

所以說，怎么能把活動單元視為邊角料呢？

參考文獻：

[1]榮維東，李雯雯，張耀友.語文“學習任務群”統解[J].語文教學通訊，2022（16）：14-18.

[2]陳琳.語文教育中的知識教學變革何以可能[J].師道（人文），2022（2）：23-26.

[3]徐鵬，王潭娟.統編版高中語文教科書使用現狀考察[J].中學語文教學，2021（11）：4-13.

[4]陳琳.重構學習方式：統編教材“家鄉文化生活”單元的實施關鍵[J].上海課程教學研究，2021（03）：24-28.

[5]王本華.統編高中語文教材的設計思路[J].人民教育，2019（20）：55-57.