“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵理解、內(nèi)容分析與實踐路徑

毛成

【摘? ?要】“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群屬于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，包含“文學(xué)閱讀”和“創(chuàng)意表達”兩大要素，對應(yīng)核心素養(yǎng)中的“審美創(chuàng)造”。落實該學(xué)習(xí)任務(wù)群時，應(yīng)根據(jù)學(xué)段內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)主題情境，安排和學(xué)生年齡特點相符的學(xué)習(xí)活動，展開過程性評價，引導(dǎo)學(xué)生欣賞美、表達美，形成健康的審美意識和正確的審美觀念。

【關(guān)鍵詞】文學(xué)閱讀；創(chuàng)意表達；審美創(chuàng)造；核心素養(yǎng)

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）創(chuàng)設(shè)的發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過語文實踐活動，觸摸文學(xué)語言，感悟文學(xué)形象，欣賞和評價文學(xué)作品，以文學(xué)的方式表達自己獨特的體驗與思考，從而提高審美品位，形成健康的審美意識和正確的審美觀念。語文教材選文一向青睞文學(xué)作品。對于此類文本，教師有良好的研究基礎(chǔ)。但是，以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容，必將引發(fā)教與學(xué)的方式的轉(zhuǎn)變，帶來新的挑戰(zhàn)。

一、內(nèi)涵理解：厘清三重關(guān)系

《課程標(biāo)準(zhǔn)》對“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的育人價值、學(xué)習(xí)方式與構(gòu)成要素進行了具體闡釋。教師需要進一步厘清其內(nèi)涵，從而更全面地把握該學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)。

（一）價值追求：指向?qū)徝绖?chuàng)造，兼顧其他素養(yǎng)

文學(xué)是指具有審美屬性的語言行為及其作品，包括詩、散文、小說、劇本等。［1］“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的載體是語言文字作品，核心是把握其文學(xué)性，指向核心素養(yǎng)中的“審美創(chuàng)造”。該學(xué)習(xí)任務(wù)群的育人目標(biāo)概括起來包含三個方面：一是積累審美經(jīng)驗，即通過理解、欣賞語言文字作品，獲得豐富的審美體驗；二是發(fā)展審美能力，在閱讀中發(fā)現(xiàn)美，在傾吐中表現(xiàn)美，成為主動的閱讀者和有創(chuàng)意的表達者；三是在經(jīng)典文學(xué)語言的熏陶下，形成正確的審美觀念，培養(yǎng)高雅的審美情趣。

文學(xué)特有的審美屬性決定了“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群以培育“審美創(chuàng)造”素養(yǎng)為主旨。由于文學(xué)具有多重功能，此學(xué)習(xí)任務(wù)群同時兼顧其他核心素養(yǎng)的發(fā)展。首先，文學(xué)作品體現(xiàn)了每個民族特有的文學(xué)傳統(tǒng)。欣賞優(yōu)秀的文學(xué)作品，既是對本民族文化的認(rèn)同，又能拓寬文化視野。其次，文學(xué)是語言的藝術(shù)，與其他語言類型相比，更能凸顯語言的典范性和創(chuàng)造性。因此，學(xué)習(xí)文學(xué)作品對落實“語言運用”這一核心素養(yǎng)至關(guān)重要。最后，文學(xué)作品對于發(fā)展學(xué)生的形象思維有不可替代的作用，其豐富的內(nèi)涵能讓讀者認(rèn)識多樣世界，提升思辨能力。

（二）學(xué)習(xí)方式：凸顯文學(xué)體驗，關(guān)聯(lián)多個任務(wù)群

“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”同屬于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。三者有著相同的學(xué)習(xí)路徑：輸入信息—內(nèi)化建構(gòu)—輸出信息。同時，三者在價值定位、學(xué)習(xí)方式和思維特點等方面又存在區(qū)別（如表1）。

“實用性”重在“用”，強調(diào)通過信息的獲取與傳遞，滿足生活中交流溝通的需求。“思辨性”重在“思”與“辨”，強調(diào)培養(yǎng)理性思維和理性精神。而“文學(xué)”重在“審美”，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分觸摸語言文字，展開聯(lián)想與想象，進入語言文字構(gòu)筑的情境，去感受體驗，去欣賞品味，使心靈受到震撼，獲得審美愉悅，實現(xiàn)文本意義與自我意義的雙重發(fā)現(xiàn)。在落實此學(xué)習(xí)任務(wù)群時，要遵循其特有的學(xué)習(xí)規(guī)律和思維方式，開展合適的實踐活動，以便有效達成文學(xué)審美的價值目標(biāo)。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)任務(wù)群之間不是毫無聯(lián)系的。北京師范大學(xué)吳欣歆教授提出，各學(xué)習(xí)任務(wù)群不是簡單的并列關(guān)系，而是相互交叉、滲透的，體現(xiàn)出語文課程內(nèi)容的綜合性。如，“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握語言文字運用規(guī)律，為“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”打下基礎(chǔ)。再如，拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“整本書閱讀”，往往建立在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”的基礎(chǔ)上，旨在實現(xiàn)從一組文章到整本書、從課內(nèi)到課外的閱讀進階。

（三）要素構(gòu)成：文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達相得益彰

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)成要素包含“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達”兩個部分。

“文學(xué)閱讀”是一種人類特有的，具有審美性、情感性特點的精神活動。小學(xué)生的文學(xué)閱讀處于初級階段。他們憑借語言文字，通過整體感知，理解文學(xué)語言表達的“意思”，通過聯(lián)想想象、角色體驗，領(lǐng)悟文學(xué)語言所傳達的“意味”，通過欣賞評價，感受作者用語言文字營造的獨有的“意境”，從而獲得審美體驗，積累審美經(jīng)驗，形成初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美的能力。

“創(chuàng)意表達”包括口頭與書面兩種形式，核心詞是“創(chuàng)意”。所謂“創(chuàng)意”，可以理解為表達的對象、內(nèi)容或者形式是新穎的、獨特的、有創(chuàng)造性的。為此，首先，要創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，讓他們有表達的“意愿”；其次，要在儲備豐富的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生改變傳統(tǒng)的觀念，凸顯個體獨有的思考，寫出屬于自己的與眾不同的句子，形成創(chuàng)意表達的“意識”；最后，要通過成果展示、有效評價，讓學(xué)生感受到表達的“意趣”，發(fā)揮他們無限的創(chuàng)造性。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》巧妙地對“閱讀”與“表達”進行了聯(lián)結(jié)。一方面，文學(xué)閱讀引導(dǎo)學(xué)生感受文學(xué)之美，獲得個性化的審美體驗，為后續(xù)表達自己獨特的體驗和思考提供了可能；另一方面，個性化的表達活動有助于學(xué)生成為主動的閱讀者，創(chuàng)意表達的經(jīng)驗亦能提高文學(xué)閱讀的質(zhì)量和審美鑒賞的層級。可以說，大量的“文學(xué)閱讀”是“創(chuàng)意表達”的基礎(chǔ)，“創(chuàng)意表達”的經(jīng)驗又可提升文學(xué)閱讀的水平，兩者相互影響，相得益彰。

二、內(nèi)容分析：遵循三種視角

《課程標(biāo)準(zhǔn)》針對六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，分不同學(xué)段具體闡述了學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些內(nèi)容與統(tǒng)編教材中的內(nèi)容之間存在不完全匹配的情況。教師需要從課標(biāo)、教材、學(xué)生需求等視角來組織和重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（一）基于課程標(biāo)準(zhǔn)視角，分層教學(xué)

從學(xué)習(xí)主題來看，各學(xué)段的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群均包含“革命文化”“人與自然”“兒童文學(xué)”等主題，第三學(xué)段還拓展了“人與社會”主題。從學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定了各學(xué)段文學(xué)閱讀的對象，提出了創(chuàng)意表達的要求。可以說，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群在學(xué)習(xí)內(nèi)容安排上體現(xiàn)了學(xué)段的層次性、進階性。以“革命文化”主題為例，在閱讀對象方面，由第一學(xué)段讀革命領(lǐng)袖、革命英雄、愛國志士的童年故事到第二學(xué)段讀革命故事、愛國故事，再到第三學(xué)段閱讀、欣賞革命領(lǐng)袖、革命先烈創(chuàng)作的文學(xué)作品等，符合兒童的認(rèn)知規(guī)律，能滿足不同學(xué)段學(xué)生對英雄人物的好奇心。在表達要求方面，第一學(xué)段“閱讀并學(xué)習(xí)講述”故事，第二學(xué)段“閱讀并講述”故事，第三學(xué)段“閱讀、欣賞”作品，并“運用講述、評析等方式，交流自己的情感體驗”。三個學(xué)段要求從理解認(rèn)知到轉(zhuǎn)述表達，再到辯證思考、發(fā)表觀點，體現(xiàn)了思維的一步步進階。

其他主題下的閱讀對象與表達要求也同樣體現(xiàn)了螺旋上升的趨勢。教師必須明確每一個學(xué)段中學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及相關(guān)的能力進階要求，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律，為他們提供適切的、豐富的學(xué)習(xí)素材。

（二）基于統(tǒng)編教材視角，精準(zhǔn)定位

統(tǒng)編教材構(gòu)建了相對完善的單元系統(tǒng)。教師需要從學(xué)習(xí)任務(wù)群的視角，重新審視教材單元，將其分門別類、定位入群，這是落實學(xué)習(xí)任務(wù)群的前提。可以從以下方面判斷教材單元是否歸屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群。

1.同種文學(xué)形式構(gòu)成的教材單元

統(tǒng)編教材三至六年級分別編排了由童話、寓言、神話、現(xiàn)代詩等單一文學(xué)形式構(gòu)成的單元。這些單元的文學(xué)特征突出，對某一類文學(xué)作品的表達特色及閱讀策略有較為系統(tǒng)的設(shè)計，與之匹配的口語交際、習(xí)作也能體現(xiàn)文學(xué)表達的特點，因此可以直接納入“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)范圍。

2.同種主題、不同文學(xué)形式的教材單元

這種單元往往在一定的主題下，選取不同類型的文學(xué)性文本，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀獲得審美體驗，并抒發(fā)審美感受。如三年級上冊第二單元以“金秋”為主題，安排了與秋天有關(guān)的三首古詩、兩篇名家寫秋天的散文以及一首描述秋的現(xiàn)代詩歌。教師可以圍繞這些文學(xué)作品創(chuàng)設(shè)“賞秋、品秋、曬秋”的情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生賞析文字中的秋，觀察自然中的秋，抒發(fā)對秋的喜愛之情。

3.語文要素契合“審美創(chuàng)造”的教材單元

統(tǒng)編教材中部分語文要素和“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的審美要求高度契合，相關(guān)單元可以納入此學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)范圍。如三年級上冊第四單元圍繞“預(yù)測”這一閱讀策略進行編排。預(yù)測是一種自然存在的心理活動。學(xué)生在讀到感興趣的文學(xué)作品時，總會無意識地猜測后續(xù)會發(fā)生什么，并興趣盎然地讀下去，驗證自己的猜測。這一閱讀策略有利于學(xué)生開展沉浸式文學(xué)閱讀。在猜想過程中，學(xué)生發(fā)展了他們的想象力和創(chuàng)造力。

另外，在確定教材內(nèi)容歸屬時，也不限于教材固有的單元，一篇課文或者跨單元重組的一組課文也能作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容。如一年級上冊第六單元的《比尾巴》一課將動物尾巴的特點寓于問答之中。本單元“和大人一起讀”欄目中的《誰會飛》同樣在一問一答間介紹了動物不同的行動方式。為此，可以圍繞這兩個文本設(shè)計“玩轉(zhuǎn)問答歌”的任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生運用多種形式誦讀問答歌，發(fā)現(xiàn)問答規(guī)律，搜集自己喜歡的問答歌，嘗試創(chuàng)編屬于自己的問答歌。

（三）基于學(xué)生需求視角，適度拓展

教材中的閱讀內(nèi)容是有限的。“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的落實需要更豐富的閱讀材料，讓學(xué)生沉浸在經(jīng)典的語言文字作品中，去發(fā)現(xiàn)美、欣賞美，產(chǎn)生表達美的熱情，點燃創(chuàng)造美的才情。

以六年級上冊第七單元為例，本單元的人文主題是“藝術(shù)之美”，旨在引導(dǎo)學(xué)生走進繪畫、音樂、戲曲營造的藝術(shù)世界，獲得審美體驗。《月光曲》一課設(shè)置了一道選做題，請學(xué)生聽一聽自己喜歡的音樂，寫一寫想到的情景。如何將無形的音樂變得有形？這需要學(xué)生調(diào)動多種感官，展開聯(lián)想與想象。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生聆聽《月光曲》，品讀課文第9自然段，初步感受想象的魅力。接下來，教師補充多篇文學(xué)作品：賈平凹的《秦腔（節(jié)選）》、劉成章的《安塞腰鼓》、劉鶚的《老殘游記》中的《明湖湖邊美人絕調(diào)》。學(xué)生閱讀賞析后，提煉出根據(jù)音樂展開聯(lián)想、想象的方法，知道原來音樂是可以看到的，可以聞到的，甚至是可以觸摸到的。最后，教師讓學(xué)生欣賞自己喜歡的音樂，盡情放飛想象，用獨特的方式將所聽所思付諸筆端。

三、實踐路徑：落實三點關(guān)注

《課程標(biāo)準(zhǔn)》針對“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，提出了三方面的教學(xué)提示，強調(diào)了主題情境的創(chuàng)設(shè)和實施，凸顯了整合的學(xué)習(xí)路徑和方式，明確了評價標(biāo)準(zhǔn)與考查重點。

（一）關(guān)注整體架構(gòu)，創(chuàng)設(shè)主題情境

學(xué)習(xí)任務(wù)群打破以往單篇課文教學(xué)的模式，要求教師立足核心素養(yǎng)，從整體視角系統(tǒng)架構(gòu)學(xué)習(xí)單元，在主題情境中開展學(xué)習(xí)活動。“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”主題情境具有統(tǒng)整性、真實性和發(fā)展性。“統(tǒng)整性”說明主題情境不是以往為了活躍氣氛而設(shè)計的小情境，而是將學(xué)生的生活實際、文學(xué)知識與類型、語文要素等整合在一起的，貫穿始終的大情境。“真實性”包含現(xiàn)實的真實和虛擬的真實。比如童話、小說等文學(xué)性文本通過藝術(shù)手段所創(chuàng)造的世界，雖然是虛擬的，但通過想象體驗，能給人帶來真實的感受。“發(fā)展性”是指創(chuàng)設(shè)的情境最終指向?qū)W生的發(fā)展，教師要引導(dǎo)學(xué)生在情境中“學(xué)語言，用語言，欣賞美，表達美”，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主構(gòu)建和意義生成。

以四年級上冊第六單元為例，此單元主題為“成長故事”，編排了三篇精讀課文，表現(xiàn)出童年的快樂和經(jīng)歷挫折后的成長。本單元的語文要素是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”，兩者都是有效的閱讀文學(xué)作品的方式，能促進學(xué)生深入感悟、深度閱讀。本單元習(xí)作主題是“記一次游戲”，要求學(xué)生在寫清過程的基礎(chǔ)上寫出感受。三篇名家名作為學(xué)生分享自己的成長故事提供了范本。為此，教師可以創(chuàng)設(shè)“‘成長足跡珍藏夾”的主題情境，引導(dǎo)學(xué)生閱讀大作家的成長小故事，發(fā)現(xiàn)選材的獨到、組材的精妙以及表達的生動，掌握大作家的表達密碼，然后嘗試寫一寫自己的成長故事，用富有創(chuàng)意的方式分享并珍藏成長的足跡，以實現(xiàn)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達的有效勾連。

（二）關(guān)注過程推進，設(shè)計系列活動

依據(jù)課程內(nèi)容設(shè)置主題情境后，要通盤考慮單元教學(xué)內(nèi)容及其特點，確定總的學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)置相關(guān)任務(wù)以及任務(wù)之下的系列學(xué)習(xí)活動。設(shè)計指向“文學(xué)閱讀”的學(xué)習(xí)活動時，要注意整合聽說讀寫，引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀、默讀、誦讀、復(fù)述、評述等方法，感受文學(xué)形象、品味文學(xué)語言、體驗作品情感、汲取精神營養(yǎng)，從而逐步提升審美能力和審美品位；設(shè)計指向“創(chuàng)意表達”的學(xué)習(xí)活動時，應(yīng)關(guān)注口頭交流和書面創(chuàng)作兩種方式，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，運用多樣的形式呈現(xiàn)自己的作品，成為有創(chuàng)意的表達者。當(dāng)然，閱讀與表達的活動是前后勾連的，因此活動要富有層次性，使學(xué)生經(jīng)歷從關(guān)注語言到關(guān)注形象、從體會情感到體會意蘊、從主動吸納到主動輸出的學(xué)習(xí)過程。

依然以四年級上冊第六單元為例，圍繞“‘成長足跡珍藏夾”這一主題情境，可安排三個有關(guān)聯(lián)、有層遞性的任務(wù)。首先，引導(dǎo)學(xué)生列出“成長之最”清單。其次，引導(dǎo)學(xué)生閱讀大作家的成長小故事，緊扣本單元“學(xué)習(xí)作批注”和“體會人物心情”兩大要素，潛心會文，體驗大作家的成長經(jīng)歷，掌握大作家的表達密鑰。最后，引導(dǎo)學(xué)生用多種形式完成自己的成長故事。具體單元結(jié)構(gòu)見圖1。

從圖1可看出，在主題情境的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)生從自己的生活經(jīng)歷出發(fā)，通過對名家作品的閱讀鑒賞，形成經(jīng)驗，而后回歸生活，學(xué)以致用，實現(xiàn)由習(xí)得到運用的能力躍遷。

（三）關(guān)注學(xué)習(xí)表現(xiàn)，展開多元評價

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”明確指出：評價應(yīng)圍繞學(xué)生閱讀文學(xué)作品的過程性表現(xiàn)進行。這就意味著教師必須由關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和參與程度。教師需要將過程性評價嵌入到學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)過程中，以評促教，以評促學(xué)，構(gòu)建良好的“教—學(xué)—評”一體化的課堂生態(tài)。如圍繞“‘成長足跡珍藏夾”，需要從選材的典型性、組材的豐富性、語言的生動性以及作品呈現(xiàn)形式的多樣性等方面設(shè)計評價量表，多角度評價學(xué)生的任務(wù)完成情況。為此，在教學(xué)過程中，教師要依托教材提供的文學(xué)作品，引導(dǎo)學(xué)生運用批注這一閱讀方法，抓住關(guān)鍵詞語，發(fā)現(xiàn)和欣賞作品的精妙，從而豐富自己的經(jīng)驗，為完成創(chuàng)意表達奠定基礎(chǔ)。

相對于終結(jié)性評價，過程性評價更加關(guān)注評價對象的差異，這種差異包含學(xué)段的差異和學(xué)習(xí)個體的差異。從學(xué)段差異來看，第一學(xué)段重點關(guān)注學(xué)生的閱讀興趣，珍視學(xué)生對文學(xué)作品的審美感受；第二學(xué)段聚焦對重點段落的學(xué)習(xí)，側(cè)重考查學(xué)生對段落和相關(guān)語句的理解與感受；第三學(xué)段由段到篇，側(cè)重考查學(xué)生對整個文本的語言結(jié)構(gòu)、情感內(nèi)涵的領(lǐng)悟程度，關(guān)注研討、交流以及創(chuàng)意表達能力。從學(xué)習(xí)個體差異來看，文學(xué)閱讀本身就是個性化的行為，創(chuàng)意表達的個性化則更為鮮明。教師在設(shè)計評價指標(biāo)和評價方式的時候，應(yīng)巧用評價工具，設(shè)計多元化的評價維度，呵護學(xué)生獨特的閱讀體驗和個性化的表達，重視學(xué)生對美的體驗和追求。

綜上所述，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群在核心素養(yǎng)培育方面有著獨特的價值。教師必須遵循課標(biāo)理念，充分挖掘課內(nèi)外文學(xué)閱讀資源，精心創(chuàng)設(shè)真實的情境和開放的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在豐富的語文實踐活動中積累審美經(jīng)驗，進行審美創(chuàng)造。

參考文獻：

［1］童慶炳.文學(xué)理論教程（第五版）［M］.北京：高等教育出版社，2015：58.

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