語文教學的生命觀照

溫玉

摘 要 由教師的生命意識、學生的生命意識、文本作者的生命意識和文本中塑造人物的生命意識等四個維度組成的語文教學，只有通過具體的教學實踐以喚醒師生、作家和作品中人的生命意識，才能把語文學科深厚的人性內涵彰顯出來，只有這樣，才能在語文教學中貫穿生命教育，從而真正實現語文核心素養的培養目標。

關鍵詞 語文教學? 生命意識? 生命教育? 核心素養

語文教學是以文本為媒介師生間進行對話和感情交流的動態過程，是極富情味的靈動智慧的教學活動。從某種程度上說，感情的有無決定了語文教學情味的濃淡。也就是說，作為最有人情氣息的人文學科，語文教學對人情的投射、人性的關照度決定了課堂教學的厚度。就語文教學而言，除了部分實用類文本的教學，大部分時間師生都是在文學的殿堂里“思接千載，心騖八極”。而文學即人學，決定了語文教學的關注點只有落實到對人的生命意識的關懷上，才算回到語文的本位，并找到回歸語文教學的根。

從語文教學所包含的生命意識要素看，它大致由教師的生命意識、學生的生命意識、文本作者的生命意識和文本中塑造人物的生命意識等四個部分組成。因為幾個生命主體在教學中所處的位置和發揮的作用不同，所以在具體處理時側重點也要有所區別。就四者在教學中的位置及其關系看，教師和學生是現實中的，是教學活動展開和推進的兩大動態主體；作者和文本中的人文則是隱形的，處于相對靜止的狀態，兩者生命意識的呈現及挖掘依托的是特定的課堂時空。下面從四個方面分析在教學中彰顯四種生命意識的關注點，以求管窺問題的一斑。

一、教師生命意識的體現

教師是課堂教學的設計者、組織者，是教學活動的主導。一堂課能否順利推進，是否亮點紛呈，很大程度取決于教學的主導者。作為承擔傳道、授業、解惑三重使命的老師，在新課改背景下既要對學生進行知識的傳授，也要對學生進行能力的訓練，還要對學生進行情感的熏陶和價值觀的培養。可見，學生獲取知識的多寡、具備能力的高低和價值觀的健康與否，很大程度上取決于教師。作為教學活動的導演，教師首先要對自己從事的職業保有情感。只有用愛去經營，才能發現其中的樂趣。這樣，勞作起來才會有職業的幸福感。身為師者，心性和品位決定了課堂教學的厚度。語文是最富情味的學科，而語文教學也是最富詩意和情感的教學。正是這些決定了知識的傳授不像邏輯嚴密的符號公式的推理和演算，而是對感性的極富質感的語言文字的理解和玩味。

語文教學的本質就是以知識為媒介呼吸生命的活動。既然有生命的承載，除了要關注生命的長度，更要關注生命的寬度和厚度。因此，教師組織教學，引領學生在曼妙的文字世界中徜徉時，只有以淵博的知識、豐富的情感和高尚的人格引導和教育學生，才能對學生人格的塑造起到潤物細無聲的作用。再者，課堂教學從某種程度上就是教師體驗生命的活動。這種體驗既有對新知識獲取時的驚喜，也有把所學外鑠，去教育和感染學生的自適；既有見證學生由懵懂無知到成熟明理的欣喜，也有在指點江山激揚文字中揮灑青春釋放真情性的愉悅。壽鏡吾誦讀課文時前仰后合的陶醉，梁任公演講時的手之足之舞之蹈之的忘情，藤野先生對弱國留學生的無歧視……試想，教學中每一位老師如果都能夠把本真的一面呈現在學生面前，用心用情去引導和教育學生，這樣播下的精神種子才會在學生的內心深處發芽生根。

二、學生生命意識的彰顯

學生是學習的主體，他們在教師的引導下，圍繞既定的學習任務，調動各種手段，獲取知識、訓練技能、培養感情，并形成一定的價值觀。面對龐大而復雜的系統工程，作為組成課堂教學有機體的一部分，學生不是處在完全被動的狀態，機械性地在教師設定的框架下完成學習的任務。

從教學活動的全程看，師生互動是課堂教學的主要形式。而在這一過程中學生的主體性地位能否得到彰顯，學生的生命意識是否得到充分的尊重，很大程度上決定了教學的效果。就教學而言，它是在教師預設的知識目標下，經過師生互動而進行的動態過程。活動的效果如何，除了取決于教師主導性的發揮，更決定于學生主體性參與的程度。老師的教學藝術和手段再高超，教學的內容再豐富精彩，如果不能激發學生的興趣，不能喚醒學生的生命意識，這樣的教學也是低效的。就學生而言，他們是教育的對象，但他們更是有思想、有主體意識和主觀能動性的生命存在。面對所學的知識和教師的教學，如果他們了然無趣，即使教師再努力也很難達到預期的目標。就語文教學的內看，因文學類文本占據教學內容的半壁江山，而文學即人學的特質決定了語文教學應該具有的人情味。教學中，師生以教學的內容為依托，在文字圍筑的世界中呼吸生命的氣息，找尋生命的足跡。當靜態文字與動態探尋，隱性的寄托和顯性的需求實現契合，教學的效果和追求的境界也就實現了。

三、作者生命意識的尊重

文本是師生活動的媒介。在這項復雜的多邊互動中 ，以老師為主導的生命價值和以學生為主體的生命價值要得到充分的彰顯，除了依靠他們自身，文本也是一個重要的因素。而從文本的本質看，它是創作者精神和情感外鑠的媒介。不同的創作者，其人生閱歷和生命的軌跡不同，對社會世態投注的注意力就不同，在審視的過程中所得到的體驗也不一樣。就文本而言，它具有鮮明的即時性。正是這樣，我們在解讀文本時，在共識性知識的框架下對其進行個性化的解讀，以此文本為切入點向多方位輻射，這樣才能逼近創作者在文本中的真正寄托。《紅樓夢》的“滿紙荒唐言，一把辛酸淚”，“字字讀來皆是血”，魯迅先生的“嬉笑怒罵皆成文章”，“讀諸葛孔明《出師表》不墮淚者，其人必不忠；讀李令伯《陳情表》不墮淚者，其人必不孝；讀韓退之《祭十二郎文》不墮淚者，其人必不友”等，這些無不形象地說明，因為作者的生命意識融入到文本的字里行間，所以閱讀文本時才會產生不同的情感體驗。

既然教學是師生圍繞文本展開的多元互動，那么要準確把握文本的精神內核，讀出作者的精神和情感密碼至關重要。每一種藝術的創作都是創作者思想和情感外鑠的過程，只是憑借的媒介不同。文學創作者因人生際遇和生活的環境不同，其融入文字世界中的思想情感也不相同。在解讀文本時，以“知人論世，讀文知人”的原則為指導，在關注文字的同時，更應該關注作者。作為精神產品，作者在創作時，文字中已經或明或暗地把自己的生命體驗融入其中。正是對未經世俗浸染的湘西世界的憐愛，沈從文才創作出《邊城》這樣唯美的經典，而孫犁對白洋淀人民在特定歷史時期所呈現出的民族的大義的敬仰，所以才有《荷花淀》的這朵文苑奇葩的綻放。文字是沉寂的，但是當作者把自己的閱歷和人生體驗融入其中時，文字也就具有了生命的氣息，關照文字就是對作者生命意識的關照和尊重。

四、作品人物生命意識的關照

教師、學生和作者是現實的存在，是生活在俗世的生命個體。他們所呈現的是生活化的。他們的言談舉止展現的生命意識是可觸可感的；而作品中人物是經過作者的藝術加工后站立在讀者面前的。他們雖然也有喜怒哀樂、愛恨情愁，但都是在取之于生活的前提下，經過藝術的再加工再創作。在他們身上除了生活的真實，更具有藝術的真實。而從作者解構的人物形象看，每一個生命都有其存在的意義。正面的，反面的；寫實的，虛構的；主要的，次要的。因為他們的存在，使作品的人物譜系才變得豐富多彩。在閱讀作品時，只有把各種人物放到自己平等的地位，進行平視，或褒獎，或鞭撻；或同情憐憫，或諷刺憎惡。只有站在公平的立場對人物在作品中外現的品性做出公允的評判，才是恰當的。對孔乙己、祥林嫂的刻畫，在“哀其不幸，怒其不爭”的創作情感指向中很好地理解了人物，讀《紅樓夢》，通過其揭示個體美好生命的失落、美好家族的失落及整個美好世界的失落，唱出的青春生命的挽歌、貴族家庭的挽歌和塵世人生的挽歌，就是對坍塌的“紅樓帝國”及生活其間的所有生命最好的尊重。

不同的作品，映射的世態不同，塑造的人物也不一樣；即使在同一作品中因人物承載的內容和對文章主旨起的作用不同，人物的地位也不一樣。但只要是作品中塑造的，都不是可有可無的存在，在他們身上都具有其他人所不具有的品行特質，他們在作品中的作用也具有其他人物的不可替代性。咸亨酒店的小伙計，《故鄉》和《祝福》中的“我”，《項脊軒志》中的祖母、母親和妻子等。正是由于他們的存在，在把故事情節一點點展開的同時，我們更讀懂了作者在他們身上編譯的情感密碼。而回歸到文本之中，不論是小人物，還是大人物；不管是主要人物，還是一般性人物，我們在閱讀時，只有撇開知識性的認知，把他們放到具有思想情感的生命存在的層面，從尊重生命的角度與其對話，才能更好地理解作品。而與作品中人物的對話與溝通，其實就是和作者進行間接地交流。人物的思想性格是多元的，把這些具有多元性格的人進行編碼組合，再進行立體的審視，這樣就能夠更清晰更全面地了解作者的情感世界和精神寄托，才能更深刻地理解作品。

語文教學，只有把對人的觀照放到中心位置，注重對人的生命意識的喚醒，這樣的教學才有生機和活力。盡管四類生命體在教學中的位置不同，但就整個教學流程而言，他們是互為映襯的。教學中只有厘清四者的關系，并把各自的價值挖掘出來，才是對語文學科本位的堅守，才能找到語文教學的根，才能實現人本課堂真正意義上的回歸。

[作者通聯：甘肅瓜州冶金中等專業學校]

“刷題”是指缺乏針對性的“題海戰術”與重復性做題現象。“刷題”背后存在著雙層邏輯：一是期待在考試中能夠遇到相同或相似題目；二是通過大量重復練習以實現熟能生巧的目的。隨著高考命題越來越開放、靈活，師生也很少期望能“刷”到相似題目，卻依舊堅信熟能生巧，以為多“刷題”，就能熟悉解題的技巧，提高成績。

在筆者看來，“熟能生巧”在這里是一個似是而非的概念。一方面，通過適當練習，能夠深化學生對學科基礎概念、基本原理與基本方法的掌握。因此，教師布置作業是教學的重要環節，學生在課后針對所學內容做些練習題，也非常有必要。另一方面，凡事要有度，過猶不及，缺乏針對性的大量機械“刷題”，并不能促進學生的信息識別與加工、獨立思考、邏輯推理、問題解決、敢于質疑、元認知等高階能力與創新思維的發展。

“刷題”的主要作用在于掌握解題方法和識別問題模式，而非提升學生解決問題的能力，大量的機械“刷題”還可能導致思維定式。如，學生在考試中遇到某一題目，首先搜尋以往做過的某些題型與解題思路，以求匹配，傾向于用固有的方式方法進行解題。當前，高考基于能力立意和素養立意，命題更加關注核心知識的考查，注重創設豐富的試題情境、增強試題的開放性、力求打破試題固化，杜絕機械“刷題”現象。如，高中數學課程標準在內容上強化了數學建模和數學探究活動，數學教育強調的不再是“知識的簡單遷移”而是“解決問題的能力”，考查學生將現實情景問題抽象為數學模型的能力。

破解死記硬背與機械“刷題”，關鍵在于高考命題的創新。那種缺乏真實情境、缺乏創新與靈活性的試題，必然會導致師生機械“刷題”的“題海戰術”。當試題越來越開放、靈活，彰顯創新性時，機械“刷題”很難“刷”出高分來。這樣一來，“刷題”就可休矣。

（胡金木，《光明日報》2023年05月02日06版）