“深度學習”視域的高中古詩詞教學策略

李雪

摘 要 強化高中生對古詩詞的理解深度可以從意境、語言、格律、情感四個角度出發。借助“深度學習”理念展開教學，有助于學生賞析能力、文化素養的生成與發展。基于此，本文以優化高中語文古詩詞教學為目的，結合統編高中語文教材課文的教學案例，從畫面、意象、結構、背景四個維度出發，探究“深度學習”視域下高中古詩詞教學的優化策略。

關鍵詞 “深度學習”? 統編教材? 古詩詞教學? 教學策略

古詩詞是中華民族語言的瑰寶，具備豐富的教育意義與探究價值。引領學生深入學習古詩詞，是高中語文教學中一個重要的教學任務。《普通高中語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）中將課程結構設計為中華優秀傳統文化、革命文化與社會主義先進文化貫穿始終的教學結構，以“深度學習”視域展開古詩詞教學探究，有助于學生古典文學素養的發展和民族傳統文化的傳承。

一、以畫面為切入點，延伸學生對意境的理解深度

“深度學習”是相對于學生淺層次的閱讀而言的。學生古詩詞解讀的“淺層”可細化為“淺”和“層”兩個維度。“淺”指學生對古詩詞的橫向延伸距離短小，“層”則表示學生古詩賞析的層次把握較少。因此，教師可以從多層、廣識兩個維度展開深層次教學，一方面拓展學生古詩詞的知識視野，豐富學生的古詩詞常識；另一方面多層次、多視角地解讀古詩詞內涵，延伸理解深度。意境教學是古詩詞教學中重要的一環，教師可以將古詩詞描繪的畫面作為深度學習的切入點，以具象化的畫面調動學生的想象，幫助學生延伸意境、體驗深度。

例如，在統編教材選擇性必修上冊《春江花月夜》的教學中，本詩的藝術成就之一在于作者時空交疊的設置。全詩前面描繪了江天一色、皎皎孤月的景象，后面以時空交疊的筆法描寫了思婦搗衣、扁舟游子、玉戶簾、妝鏡臺、夢落花等畫面，情境交疊跳脫，學生在淺層閱讀時理解困難。教師為深化學生對時空轉換的審美思考，可以尋找一些跟詩歌描繪的景象類似的視頻片段，讓學生從畫面的交疊理解詩作中“詩化時空”的寫作手法，從而深刻體會多重畫面協同構建詩詞意境的方法和效果。

在畫面的輔助作用下，學生能進一步把握本詩的意境內涵，深度體會詩作的時空交融之美。

二、以意象為切入點，延伸學生的語言理解深度

意象分析是古詩詞教學的重要方法之一。古詩詞中蘊含豐富的意象，同一意象在不同情境中又表達了不同的情感。如“月”可以表達思鄉（舉頭望明月），可以表達離愁（我寄愁心與明月），可以表示孤獨（唯見江心秋月白）等。教師可以從不同的意象組合展開教學，立足情境解讀意象，從而引導學生感受詩人對物象賦予的情意，進而達到深度解讀詩詞內涵的目的。

例如，在統編教材必修上冊《登高》的教學中，教師可以“深化學生詩詞解讀，豐富學生意象感知”為目標，設計《古詩詞中的“猿猴”意象》教學，在賞析前將資料發給學生。例如，《三峽》中的“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”，《早發白帝城》中的“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”。學生能從“猿猴”意象詩中體會到幽怨、凄清、悲苦等情感的共性特點，借助這些例子具體地感悟“猿猴”意象的深層含意，進而深度解析本詩中的“風急天高猿嘯哀”一句，奠定了全詩的感情基調。將意象放在具體語境中品讀，能有效提升學生對詩詞的整體性理解，進一步啟發學生理解意象在詩詞寫作中的重要作用及價值。

以意象為詩詞教學的切入點，能使學生準確地把握詩詞的意境，體會詩詞語言的藝術特點，使學生的探究思維得到進一步發展。

三、以結構為切入點，延伸學生對詩詞格律的理解深度

從格律的角度切入詩詞教學，能使學生對古詩詞產生全新的認知。格律是詩詞的創作規則，包括平仄、對仗、孤平拗救、對句相救、三四字互救、押韻、水平韻、鄰韻等。對詩詞結構、創作規則的把握能進一步激活學生的創作興趣，強化文學修養。以結構為古詩詞教學的切入點，能有效拓寬學生對古詩詞格律的了解，促使學生觀微知著，從一首詩詞的把握延伸至一類詩詞的解讀，建立對詩詞創作手法的宏觀感知。學生掌握基本規則后，能更加深入地解讀作者的語言建構思路，體會詩詞的多重創作意蘊。

以《登岳陽樓》的教學設計為例。本詩是杜甫晚年所作，表達了對洞庭盛景的贊美和去國懷鄉的傷感。從本詩格律來看，它屬于經典的五言律詩。從內容結構來看，作者在首聯描繪了虛實交錯、古今對比的景色，渲染了宏大的場景氣氛；頷聯以虛實結合、浪漫夸張的手法描繪了洞庭湖的浩瀚之象；頸聯由景轉情，從宏大的景觀聯想到個人命運，天地茫茫、無處安身的孤危感呼之欲出；尾聯抒發了作者的情感，體現出報國無門的哀傷。四聯分別涵蓋了敘事、寫景、抒情、總結四個方面的內容，呈現了完整的敘事抒情功能。教師可以將詩句內容結構與五言的格律作為詩詞教學的切入點，為學生拓展五言詩的相關創作規則，并立足結構分析本詩的妙處。

在教學中，學生從詩詞結構獲得賞析與創作的啟示，能結合格律知識深化對本詩的解讀，達到深度學習的目的。

四、以背景為切入點，延伸學生的情感理解深度

情感表達是古詩詞創作的主旋律。延伸學生對詩詞情感的感知力是落實深度學習的關鍵。教師可以將詩詞的創作背景、社會背景、詩人的個性特征、生平經歷、寫作特點等相關信息以拓展材料的形式傳達給學生，以此豐富學生賞析的內容，深化學生對詩詞的理解。學生在深度把握作者的思想與創作意圖后，才能代入自身情感，與作者進行共情，進而深刻理解詩中蘊含的細膩情感。

以統編教材選擇性必修下冊《書憤》的教學設計為例。本詩是詩人陸游晚年的代表作，前兩聯描繪了年少時期保家衛國的豪情壯志，后兩句寫出了壯志難酬、虛度光陰的悲憤之情，全詩圍繞作者報國意氣的缺失與滿足展開描寫，突出了作者“憤”之心情。通過詩作的淺層閱讀，學生結合具體內容對陸游的人生軌跡有了初步的了解，對其創作思想與藝術成就有了大致的認知，但難以對作者的情感產生深度的理解與共情。因此，教師可以豐富本詩的創作背景和詩人陸游的人生軌跡的助讀材料。例如，可以介紹陸游早年抗金的經歷，讓學生了解作者少年時代收復失地的雄心壯志和意氣風發的精神風采；詩中“樓船夜雪瓜洲渡”一句概括了作者從37歲到48歲之間任王府幕僚，親臨前線參與戰斗生活的經歷；只有當學生深入了解了陸游的生平經歷之后，才能更深刻地理解作者“塞上長城空自許”“鏡中衰鬢已先斑”的悲傷幽憤之情。

將詩詞創作背景融入教學，有助于深化學生對詩作情感的理解，以達到“深度學習”的教學目的。

綜上所述，古詩詞賞析的意境、語言、格律、情感等四個角度是“深度學習”教學展開的基本策略。因此，教師可以將古詩詞的內容畫面、意象表達、結構特征和創作背景作為深度教學的切入點，由一個古詩詞教學的細微之處入手，深度探究，由點及面地把握古詩詞的內涵，凸顯深度教學的精專性與層次性。教師可以結合不同古詩詞的內容特征展開個性化教學設計，以鍛煉學生的賞析思維，強化學生的自主探究能力，引領學生古詩詞閱讀思維向縱向延伸。

[作者通聯：吉林師范大學文學院]