大任務統領下的大單元學習目標設計與實施

趙海霞

【摘要】新課改背景下，如何基于小學語文教材，圍繞學習目標，以大任務為統領，對單元學習目標進行設計，從而不斷提升學生核心素養，已經成為教師比較關注的課題。文章從發展和培育學生的核心素養出發，論述了以“大任務”為統領的單元教學設計目標和實施過程，并通過激發學生深度學習內驅力，使學生在語文學習的百花深處收獲核心知識和關鍵能力。

【關鍵詞】小學語文；大任務；大單元；學習目標；設計；實施

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）10—0113—04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）相比以前，其課程設計思路、結構框架、改革方向、基本理念等都有了較大突破和創新。其中，在“課程理念”部分指出要構建語文學習任務群，而語文學習任務群又以核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，以學習項目為載體，在此背景下，教師應整合學習內容和資源，引導學生不斷提升語文核心素養。筆者以五年級語文上冊第七單元為例，從以下四個方面來談談單元學習目標的設計與實施。

一、依據新課標，確定學習目標

開展任務群教學，教師要根據語文核心素養生成、發展以及提升的要求，確定人文主題，組織學習資源，設計學習任務，引導學生通過閱讀、表達、交流、探究的自主活動，體驗并完成學習任務，從而發展個性，培養思維能力，形成屬于自己的知識架構。而大單元教學的最大特點就是統整，它能有效避免碎片化教學“只見樹木，不見森林”的弊端。對此，華東師范大學崔允漷教授認為：“現行語文教材單元，如果沒有一個‘大任務統領，沒有圍繞學習目標對教學資源進行整合，形成一個由課內文本加課外文本組成的學習任務群，并引導學生在完成任務的過程中達成素養目標，那它就不是我們所講的大單元概念。”[1]由此可知，一個“大單元”就是一個指向素養的、體現完整教學過程而又相對獨立的課程細胞。而依據新課標，提煉單元目標，引領教師對整個單元進行整體設計和實施就顯得尤為重要。

以五年級語文上冊第七單元為例，它由單元導語、三篇精讀課文《古詩詞三首》《四季之美》《鳥的天堂》、一篇略讀課文《月跡》、習作以及語文園地構成。單元導語中點明了語文要素，通過四篇具體的課文，告訴教師應如何具體落實這一語文要素，并在園地交流平臺中梳理總結，在習作以及園地的詞句段運用中進行實踐。在這一單元，“人文主題”與“語文要素”依然“合二為一”。

“人文主題”是“四時景物皆成趣”。“四時景物皆成趣”通俗地說，就是一年四季的自然景物，有很多“情趣”在里面，可以讓人在其中體會到“快樂的情趣”。“四時景物”可以理解為一年四季的景物，也包含著景物的四季變化。我們來看這一單元的課文，有秋景、雪景、夜景、月景、樹景等等。“皆成趣”，需要我們觀察景物或者在讀書的時候去感受、去思考，感受大自然景物的變化，產生美好的情感，并由此產生美好的遐想。

“語文要素”是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫，學習描寫景物的變化”，目的是通過描寫不同的景物，表達作者的感受。如《古詩詞三首》中，對景物描寫有靜態、有動態，有靜動結合，給人以獨特的感受；《四季之美》中，通過描寫四個季節的不同景物，表達了作者對四季的喜愛之情；《鳥的天堂》中，通過描寫不同時間作者眼中不同的景物，表達了作者對“鳥的天堂”的喜愛之情；《月跡》則通過不同地點對月亮的描寫，表達作者對月亮的喜愛之情。

研讀語文教材，我們發現三至五年級共安排了十次寫景文章的“讀寫結合”。因此，在確定本單元學習目標時，教師先要從整套教材入手，從宏觀上整體把握教材要求，分析三至五年級教材中寫景課文要落實的要素和學生的訓練點，還要了解學生已有的水平和未來的提升空間。通過對本單元語文要素的梳理，以及寫景文章“讀寫不分家”的特點，教師將單元主題“自然之趣”，進一步提煉為“賞四時美景，書景物之趣”。把本單元的目標提煉為：“在閱讀中感受自然之美，能聯絡上下文，推想文中有關詞句的意思，領悟文章的表達方法；體會靜態描寫與動態描寫之不同，并能寫出景物變化。”[2]當教師提煉出與本單元主題相匹配的學習目標，也就為整個單元活動創設了真實的情境，明晰了任務。在教學中，教師圍繞此目標任務，對單元教學內容進行整合，引領學生從課堂走向生活，讓學生在環環相扣的學習中逐步形成單元知識體系，進一步達到舉一反三、遷移運用于閱讀和實踐的目的。

二、結合學情，細化學習目標

學習目標是單元教學的靈魂，所確定目標至少應有三分之二的學生能達成，這就需要教師結合學情，從學生的興趣、需求、態度等角度出發，細化學習目標，實現因材施教、分層施教。設計單元目標時，教師應站在學生的角度，要使學生明白“我是怎樣學會的”，而不能讓教學設計變成教師要告訴自己“我該怎么教”的方案。

學習目標的設計應整體謀劃，分步落實，要打破單篇課時主義，一定要描述清楚本節課學生可通過何種方式，去完成什么任務？要達到何種程度？也就是培養了什么能力，指向核心素養的哪個方面？在單元學習任務群中，目標設定越精準，活動任務的開展才越具有實效性。因此，教師要把關注點放在提升學生能力素養上，根據學生的實際學習情況及時調整教學目標，讓學生明確學習的方向。

五年級學生接觸過許多寫景的文章，能夠有序觀察并寫出景物的特點，但是如何在課文的語言訓練中滲透習作教學，寫出景物的變化則是一個難點。如果我們將習作教學的目標細化在每一個相關閱讀文本的語言訓練中，并逐一破解，突破單元習作的重難點，就能避免習作設計的隨意性、盲目性。因此本單元學習目標可以這樣細化：

一是通過默讀、精讀、速讀等多樣化的朗讀，理解整組文章的內容，品味和積累在課內外閱讀中遇到的動靜態描寫的語句。

二是運用所學的描寫方法，寫出景物的變化，并嘗試把畫面寫具體。

三是運用星級評價表，通過自評互評等方式進行評價，并能根據參考建議修改習作。

四是開展綜合性實踐活動，學生動手整理、編輯班級習作集，并制作宣傳海報，用多樣的形式展示成果，在實踐中拓展自己的語言世界。

這幾個目標中，有一個共同的指向：表達。這樣的目標有梯度，注重整體性，改變了以往單篇設計不注重評價的弊端。在單元寫作任務群中，目標越貼近學情，精準且富有層次，指向性越明確，學習活動才更具實效性，學生的語言建構與運用能力才會呈進階式上升。

三、任務統領，實施學習目標

研讀新課標，筆者提煉出三個關鍵點：一是核心素養，二是以生為本，三是任務群。新課標強調，授課內容要以任務群的方式呈現。中國教師寫作教學研究中心常務理事王岱對學習任務群下的大任務做了這樣的闡述：“學習任務群下的大任務教學是指，在教學實施中，教師在真實的教學情境下設計一個明確清晰的探究大任務，并通過結構化的設計，用學生感興趣的話題和有意義的討論提高教學質量。在教學設計時，要善于將抽象的學習內容轉化為有具體意義和目標的學習任務，這是實現任務群教學價值的關鍵。”[3]可見，大任務不是憑空產生的，它的產生是為了激發學生的學習興趣，也是為了明確學習任務。它既要關注單元導讀中的“人文主題”和“語文要素”，還要將單元學習目標分解成一個個具體的學習任務，形成一個由課內外文本組成的學習任務群。教師通過創設真實情境，組織學生開展積極的言語實踐活動，讓學生通過完成一個個任務去落實單元學習目標，從而推動學生語文核心素養的全方位提升。

在本單元教學中，教師可以把原來的單元主題“自然之趣”，根據課標和學情進一步提煉為“賞四時美景，書景物之趣”，并以此主題來整合和貫穿整個單元。從單元大主題出發，創設一個單元大情境：學校文學社希望五年級學生以班級為單位，出一期《四時景物皆成趣》的作文集，以按不同順序寫景物變化為主要內容，進行全校評選。在這樣一個大情境任務的統領下，圍繞單元主題和單元學習目標，對本單元的文本集群進行統籌規劃，把單元教學具體化為單元導讀課、主題學習課和綜合實踐課三類課型，并以1+X的方式，從課外吸納按不同順序寫景物變化的文章進行擴大重組，構成一個更大的閱讀任務群、一個逐層細化的梯級結構，來引導學生進行聽說讀寫的言語實踐。

課型確定好后，可將主題學習課分為四個情境模塊，形成四個子任務，即“精彩片段”創編、按“時間順序抒寫景物變化”創編、按“空間順序抒寫景物變化”創編、我的習作秀——習作評改、交流。這四個子任務構成一個學習任務群，指向“創意表達”。

任務一：完成“精彩片段”這一欄目的創編。這一任務需要四課時完成，前三課時通過精讀《古詩詞三首》和《鳥的天堂》，重在讓學生體會動靜描寫的寫作手法和情景交融的表現手法，通過精讀習得方法，落實“初步體會靜態描寫和動態描寫”這一閱讀要素，為學生的表達搭建支架。第四課時通過“1+X”群文閱讀，將課內文本《鳥的天堂》片段和課外文本《山中訪友》片段以及語文園地中“詞句段運用二”進行整合，形成一組小群文。通過相同內容的對比統籌，獲得讀寫知識，引導學生借鑒、遷移內化所學的寫作方法，完成語文園地中的“詞句段運用二”，并嘗試寫一個小片斷，降低習作難度，落實本單元的習作要素。

任務二：完成按“時間順序抒寫景物變化”這一欄目的創編。用三個課時完成，第一課時精讀《四季之美》，重在學習按時間順序寫景的方法，通過景物變化來感受其獨特韻味，為習作提供范例。第二課時以《四季之美》為例文，組文《三峽之秋》片段+《夕落》片段+《第一場雪》片段+小練筆，從一篇到多篇，進一步提取按時間順序寫景的方法，通過多個文本，一步步構建知識框架，讓學生通過對大量信息提取、整合和消化之后，掌握系統化的閱讀和習作技巧，學會按時間順序抒寫景物變化。第三課時，構建習作支架，完成一篇按時間順序描寫的完整習作。

任務三：完成按“空間順序抒寫景物變化”這一欄目的創編。其中《月跡》是一篇略讀課文，發揮著運用寫作方法、整合不同文章的功能，讓學生在大量閱讀中體會移步換景的寫作技巧，豐富閱讀視野，為習作積累素材、開闊思路，提高學生按空間順序寫景的能力。

任務四：我的習作秀——習作評改、交流。讓學生拿出在前期分步訓練中寫好的按時間和空間順序抒寫景物變化的兩篇習作，進行評價，同時也為單元習作集提供素材，優秀習作入選作文集《四時景物皆成趣》。

這幾個子任務在單元大任務的統領下，構成了一個更大的閱讀表達群，但這幾個模塊不是平行滑行的，而是一個逐層細化的梯級結構，指向表達能力的提升。學生在“編輯班級作文集”這一真實任務驅動下，通過多樣化的語文實踐活動，進行連續性的課時學習，把自己通過聽說讀寫等方式獲得的真實言語經驗進行主動而積極的梳理和輸出，從而完成自我語言建構。

四、以評促學，落實學習目標

當教師把從知識為綱的教學轉向以素養發展為綱的教學時，學習目標的達成、語文核心素養的培育就是教學最終目的。那么，怎樣有效達成目標呢？筆者認為，主題引領是基礎，任務載體是手段，有效的語文實踐活動是路徑。

大單元教學中，提倡教、學、評一體化，這三個方面是一個整體，具有內在的一致性。評價是一種學習方式，評價的過程就是學習的過程。同時評價也是一種成長方式，評價的過程也是成長的過程。基于評價的兩大作用，教師在組織教學活動時，需要將評價嵌入到學習任務中，以具體的量規評價學生的學習。如果一個單元只設置一個總評價量規，針對性不強。鑒于此，我們可以進行逆向教學設計，將評價前置，依據課時學習目標為每一節課設計一份評價量表，從而確定評價依據，最后再設計教學活動。

這樣的教學設計將教學評價嵌入整個教學過程之中，成為教學有機整體的一部分，從而最大限度地保證目標、內容和評價高度一致，確保評價客觀真實，并在教學過程同步幫助學生產生內驅力，將前期的學習轉化為深度的、持續的、真實的學習，確保核心素養目標高效落地。

總之，“大單元教學”關注知識的整合設計，關注問題探究的全過程。它以其均衡協調和多元整合的特點，在傳統教學與現代教學之間找到了一條學科、活動相互兼顧的捷徑，既做到了對教材的重構和延伸，又彌合了學習與實踐的矛盾。

參考文獻

[1]李衛東.大觀念和核心學習任務統領下的大單元設計[J].語文建設，2019（21）：11-15.

[2]莊麗貞.加強閱讀策略訓練提高學生閱讀能力[J].考試周刊，2020（38）：51-52.

[3]王岱.研究課標，踐行課標[J].語文學習，2018（03）：19-20.

編輯：張慧敏