大概念下的小學英語單元教學的實踐與思考

摘 要：當前的小學英語教學中的一課一備、一課一學現象反映了部分教師缺乏對單元的整體思考意識，割裂地進行單課時教學，導致課與課之間缺乏銜接，學生的學習處于碎片化狀態，這不利于學生構建系統的知識網，導致學生綜合語言運用能力發展緩慢，核心素養難以提升。而基于大概念的單元教學摒棄了以知識點、語言項目來統領單元的教法，轉而以單元主題意義為引領，倡導大概念、大過程，強調真實語境，為培養學生核心素養提供了助力。

關鍵詞：核心素養；大概念；單元教學

作者簡介：楊琳娜（1979—），女，江蘇省蘇州市蘇州工業園區星瀾學校。

一、大概念教學的含義及課時劃分的依據

（一）大概念教學的含義

在相關的英語教學研究中，有學者提出，應以大概念統領課時教學目標、課時教學內容、教學策略和學業評價等，使學生通過學習和運用英語發展思維，經歷從理解到應用，再到批判評價和遷移創新的過程，實現從低階思維到高階思維的發展，提升思辨能力［1］。還有學者在研究中指出，大概念教學聚焦學生核心素養的培養，教師應從學科整體或單元整體的視角分析每堂課的作用，發現單個單元間各教學內容的聯系，或多個單元內在的聯系，進行內容整合。基于大概念下的單元教學的站位高度，以及課時內容的特殊結構和可遷移性特征，教師在設計單元教學時，可以采取以下步驟：分析教材—厘清關系—確定大概念—外顯大概念—制訂單元目標—分解課時目標—確定課時教學內容—展開探究—實現教、學、評一體化［2］。

筆者立足教學實踐，認為在大概念下的小學英語教學中，教師應以單元主題意義為引領，打破單個單元中板塊的界限，將部分或全部板塊內容統整后，生成新的板塊，或將多個單元進行歸類統整，打破單元的教學順序，對教材進行二次開發，建立大單元課時概念，凸顯單元教學的主題性、整合性、關聯性和邏輯性。

（二）課時劃分的依據

單個單元板塊重組：在具體的某個單元中，以主題意義為引領，將相關板塊進行整合。例如，譯林版小學英語三年級上冊Unit 7 Would you like a pie？這一單元屬于“人與社會”主題范疇，教學目標是使學生學會如何詢問他人的需求，掌握與人溝通的技巧，培養學生的社會交往能力。通過分析主題意義，筆者將Story time板塊、Cartoon time板塊、Rhyme time板塊等均預設在野餐這個大情境下，將前兩個板塊定義為同一主題下的兩個不同故事，而將Rhyme time板塊改成前兩個板塊的操練環節，改變了原來各板塊孤立并存的狀態。

多單元板塊重組：倘若單元內部缺少以主題為引領進行重新整合的條件，教師可以考慮以某個話題為中心，將相關聯或者相近的單元進行整合教學。例如，譯林版小學英語五年級上冊的Unit 5 What do they do？單元和Unit 7 At weekends單元同屬于“人與社會”主題下的內容，第五單元介紹人的職業及其所從事的工作，第七單元討論周末活動。從內容上來講，兩個單元都和“人的活動”這一主題相關；從語言項目來講，兩個單元都涉及了“What do you/they...do？”“What does he/she...do？”等句型，其中，第七單元涉及的頻度副詞同樣適用于第五單元的學習。基于此，教師可以將上述兩個單元進行大概念意義下的整合，以主題意義引領單元教學。

二、小學英語大概念教學的現狀及要求

譯林版小學英語教材的自然單元分為多個板塊，涵蓋了Story time、Fun time、Cartoon time、Sound time、Rhyme time、Song time、Checkout time Grammar time和Culture time等板塊。這些板塊之間的關聯度并不高，通常情況下，教師會根據當下的實際情況自由組合板塊進行教學，將一個單元分為四至五個課時。這樣的組合具有隨意性，同時也缺乏主題意義語境。對于學生而言，他們接受的是教師對知識點、語言項目的逐一講解，語言習得的關聯度、邏輯性不強，接收的信息是片段式的、零碎的。這不利于學生接收系統的語言知識，也不利于學生建構連貫的知識鏈，不利于培養學生分析、歸類和提煉的能力，阻礙了學生核心素養的發展。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，教師應秉持使學生在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新的理念，圍繞真實情境和真實問題，激活學生的已知，帶領其參與指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動。對于大概念下的單元整體教學，教師需明確小學英語的年段課程目標和各冊教材特點及其主要語言項目，深入研究教材各單元的話題、功能、結構、任務等，在對單元內部進行調整后，重新設計單課時內容，或尋求單元與單元之間的融合點，在分析教材和學生學情的基礎之上提煉主題，創設合適的大情境，在此基礎上，基于單元教學目標、課時目標，設計教學活動和創新學生作業。從時效上來講，基于大概念的教學由于進行了某個單元內容或單元間內容的統整，改變了原有的教學結構，增加了課時教學容量，總體上縮減了單元總課時或整本教材的教學課時，提高了教學效率。

三、基于大概念的小學英語單元教學的設計要素

基于大概念的英語教學一般分為三個階段：教學前（Pre-teaching），在此階段，教師需確立大單元教學目標（可以是一個完整單元的教學目標，也可以是兩個或兩個以上在主題意義引領下的單元的總目標），重組大單元教學內容，確立分課時目標，厘清大單元教學重難點；教學中（While-teaching），在此階段，教師要組織大單元教學活動；教學后（Post-teaching），在此階段，教師需設計大單元教學作業，完成大單元教學評價。

（一）確立單元總目標

在單元教學前，教師要圍繞學科核心素養確定教學目標。首先，教師需要全面分析教材，提煉單元主題，在此基礎上分析學情，確立單元教學的總目標，包括認知目標、能力目標、情感態度等多維目標。

（二）確立分課時目標

確定單元總目標后，教師還要確定分課時目標。對多單元進行整合后，課程編排順序被打亂，總課時數有所增加，教師在考慮分課時目標時，應更加仔細，不僅需要非常準確地把握教材內容，還需要充分了解學生的基礎情況。

（三）重組單元教學內容

科學重組教材需要教師有敏銳精準的眼光。教師應從文本解讀的五個角度，即主題角度、內容角度、文體角度、語言角度和作者寫作角度，去提煉主題，挖掘單元內容間的內在聯系，重組教學內容［3］。在根據教學所需將單元板塊進行增刪、重整、調序的時候，教師需要關注新的板塊或者新課時在單元中的地位，及其與本單元中其他板塊的內在聯系，以達到最佳的教學效果。

（四）確定大單元教學重難點

重難點的預設需要建立在了解學生學情的基礎上。由于對教學內容進行了重組，課時容量大于原教材的安排，新的教與學對教師和學生有了更高的要求，教師需要對重點的突出及難點的突破進行深入的思考。

（五）組織大概念下的單元教學活動

教學活動是教學過程的重要一環，其指向教師活動和學生活動。王薔等在閱讀教學實踐中依據學生實際發展水平和潛在發展水平，將教學活動分為理解類活動、應用類活動和創新類活動［1］5。大概念下的英語單元教學活動亦可分為三個層次。第一層次指知識的輸入環節，確定新課時的內容后，學生在教師的指導下感知、理解、吸收新知。第二層次指知識的運用環節，即學生在獲取新知后進行內化，在此基礎上進行概括、分析、綜合、運用，將吸收的知識轉化為能力。第三層次指知識的遷移，主要考查學生在主題意義和單元大概念的引領下能否進行合理的評價、推斷，并適時創新，能夠在生活中解決實際問題。對于這三個層層遞進的教學活動，教師要站在單元整體或整冊書的高度，設計具備情境性、關聯性、綜合性和創造性的教學活動。

（六）優化大概念下的單元作業

作業是教學環節中的重要部分，教師需圍繞新課標理念進行設計。對于大概念下的作業，教師不僅要豐富形式，還需要提煉和優化課程內容，以學生樂于接受的方式去布置作業，確保作業的實效性，以幫助學生鞏固、內化所學知識，逐步培養學生解決實際問題的能力，幫助學生提升核心素養。

（七）實現教、學、評一體化

大概念下的教學在于為學生提供可理解的知識、適于解決問題的方法，具有持久的可遷移性特征，可以應用于新的情境，所以基于大概念的單元教學需要關注學生高階思維能力的發展，提高 學生在新的問題情境中解決新問題的能力。

從微觀層面來講，作業評價是教學評價中的重要的一步。通常，在進行作業評價時，教師比較關注學生作業的完成度以及正確率，而在大概念意義下，教師要從態度、思維、方法、情感、價值等多個方面進行評價，讓作業能夠成為學生喜愛的學習板塊，成為師生交流和互動的工具。

從宏觀層面來講，大概念下的單元整體教學須體現教、學、評的一致性。教師需要基于整體觀預設教學目標，同時考慮采用什么樣的教學策略，設計什么樣的學生活動，來幫助學生鞏固所學的知識，還要考慮運用何種評價方式來檢驗教與學的有效性。

四、大概念下的小學英語單元教學課例分析

對于大概念下的小學英語單元教學，教師需要從宏觀、中觀和微觀三個層面研究單元教學內容。單元主題是主題意義的載體和基礎，主題意義是關于主題的陳述性表達，因此，研究各單元主題的內容，提煉各子主題的意義十分重要。

敏銳、精準地解讀教材文本是實施大概念教學的前提條件。教師需要深入研究教材，從多個維度考量。以譯林版小學五年級上冊的英語教材為例，其中，Unit 5 What do they do？和Unit 7 At weekends這兩個單元有許多相通之處：從主題角度來講，這兩個單元都屬于“人與社會”主題范疇下的“生活與學習”主題群，子主題內容為“自我認識，自我管理，自我提升”；從內容角度來講，兩個單元都在講述人所做的事情；從語言角度來講，兩個單元都在闡述不同的人平常所做的事，都使用一般現在時。依據兩個單元的關聯性，筆者創設了“從事不同職業的人在工作日做的事情和在周末做的事情”這樣一個大情境，并將第七單元中新出現的頻度副詞融入再構后的情境。將兩個單元組合起來，能為學生提供的語言支架比單個單元豐富很多。例如，在學習第七單元的內容后，學生需要寫出一篇描述周末活動的小作文，需要運用的句子結構如下：I usually...at weekends.I often...I sometimes...My friend...always...He/She usually...He/She sometimes...由于教師進行了單元內容的統整，學生的習作內容變得豐富多彩。他們樂于介紹親友的職業，甚至在主題意義引領下，主動聯想相關單元內容。如Unit 4 Hobbies這一單元主要介紹人物的興趣愛好，在寫作環節，學生為了使自己或小組寫作的內容更完善，把第四單元中學過的“...like...”的句型融入了作文中，無論在口頭表演環節還是習作環節，其語言習得的質量都優于單個單元教學。

大概念下的單元教學應體現以學生為本的教學理念。教師要站在學生的立場進行教學，明確學生的實際發展水平，預估其潛在發展水平，根據學生不同的發展需求制訂教學目標，設計教學活動，提供合適的支架。基于大概念的單元教學一方面要求教師關注學生語言素養發展的普遍規律，另一方面要求教師了解所教的學生特有的發展規律，滿足不同水平學生的發展需求。

大概念下的英語學科教學觀更重視學生的學，教師要幫助學生學習知識、運用知識、發展語言能力、形成內在素養，落實立德樹人的根本任務。教師要從學生的角度設計由簡到繁、由易到難、前后相連、層層深入的課時活動，構成一串單元活動鏈，讓學生在情境中感受、體驗、學習、理解和運用。當教師運用大概念指導教學的時候，學生也可以在活動中逐漸形成大概念意識，運用已習得的核心知識去解決問題，獲得學科核心素養的提升。

結語

總而言之，大概念下的單元整體教學應以學生的認知發展為基礎，教師要圍繞大主題探索各語篇子主題之間的關聯，搭建具有整體性和結構化特征的單元育人藍圖，建立起整合、關聯、發展的單元整體教學架構，促進學生核心素養的發展，彰顯單元主題的育人價值，為學生開展整合性學習，發展語言能力、文化意識、思維品質和學習能力奠定基礎。

［參考文獻］

王薔，周密，蔡銘珂.基于大觀念的高中英語單元整體教學設計［J］.中小學外語教學（中學篇），2021，44（1）：1-7.

楊金華.基于大概念的小學英語單元整體教學設計［J］.中小學外語教學（小學篇），2021，44（5）：19-25.

頓繼安，何彩霞.大概念統攝下的單元教學設計［J］.基礎教育課程，2019（18）：6-11.