圖式理論視域下的小學語文復述教學策略

周恬羽

【摘 要】圖式理論是認知學習中的一個重要概念，具有形象直觀、豐富生動和容易引發學習興趣的特點。在語文教學中，復述是訓練學生語言表達能力、思維能力和想象力的重要方法。教師可以從“遵循圖式同化規律，科學定位復述教學目標；依據圖式順應特征，著力豐富復述實操經驗；維護新舊圖式平衡，整體調適復述認知沖突”三方面入手，將圖式理論運用到小學語文復述教學中，提升復述教學的有效性，幫助學生的復述能力得到螺旋式上升發展。

【關鍵詞】圖式理論 復述教學 小學語文

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）08-74-03

圖式是認知心理學中的一個重要概念，指存在于人記憶中已有的認知結構，是頭腦中存在的大量對外在事物的總結性認識。圖式理論認為，建立在“先知經驗”的基礎上，舊圖式可以進行補充拓展、整合優化，在同化、順應和平衡的建構過程中，不斷形成新圖式，幫助人們提高認知水平。圖式具有形象生動、循序漸進和容易引發學習興趣的特點，非常適合運用到小學語文教學中。

復述是指在理解文章或者故事的基礎上，把閱讀內容用自己的話表達出來。它是小學階段訓練學生邏輯思維能力、語言組織能力、創造性想象能力的重要策略。在小學語文教材中，含復述要求的課文共34篇，覆蓋第一、第二、第三學段，呈現了階梯式發展特點。但在課堂中，復述教學被簡化和忽視的情況仍然存在：部分教師對復述目標要求理解不到位，或在講解方法上花費很多時間，實際練習機會較少，或缺乏針對性的指導和活動設計。因此，有必要將圖式理論運用到復述教學中，以提升復述教學的有效性，幫助學生復述能力得到螺旋式上升發展，培養學生的語文核心素養。

皮亞杰利用“同化”“順應”“平衡”的概念來闡釋頭腦中的圖式發展，這為解決復述教學存在的問題提供了思路。“同化”提醒我們，必須區分復述在不同學段教學目標的差異性。學生只有具備與實際情況相符的認知圖式，才能順利地產生同化過程。例如在小學語文二年級上冊中，復述要求以“借助圖片，講故事”的形式出現。這是基于第一學段的學生已具備看懂圖片、聽懂和記住故事、說簡單句子的認知圖式，并且可以同化到教材的示意圖上，借助已知經驗解決新問題。“順應”提醒我們，必須重視練習經驗的足量積累。要產生新的圖式同化，勢必引入新的語言素材、思維模式等刺激，經過反復多次同化，才能完成舊圖式的順應。例如小學語文四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節，簡述故事”。這就要求學生把三年級“詳細復述”的技能作為新圖式的生長點，引進梳理文章內容、把握內容要點、聚焦主要情節等新刺激，在反復訓練中熟悉和掌握新圖式。新圖式與舊圖式間的“平衡”提醒我們，必須調適同化和順應過程中引起的沖突矛盾，達到新平衡。學生從看圖講故事到詳細復述、簡要復述，再到創造性復述，其間會遇到各種困難。這就需要教師創設適宜的教學情境，選擇適當的教學方法，激發學生復述的內驅力，擴容舊圖式，形成新圖式，實現復述能力的提升。

一、遵循圖式同化規律，科學定位復述教學目標

同化是學生在已有認知經驗基礎上形成新圖式的起步階段。要產生新的復述認知圖式，必須根據學生的現有知識經驗，在對應年段開展相應的復述教學活動。依據學生身心發展規律，在小學第一、第二、第三學段的教材中，有關復述的實踐要求是按照層級依次設計的。第一學段有22篇帶復述要求的課文，具體要求為：結合插圖，給圖畫排序，借助文字提示、示意圖或表格講講這個故事。第二學段有28篇帶復述要求的課文，三年級的要求仍以根據示意圖或表格講故事為主；四年級的要求則開始變化，多為按照事情發展的順序講故事，由詳細復述逐漸向簡要復述過渡。第三學段有15篇帶復述要求的課文，其中有4篇具體指向創造性復述，還有4篇是簡要復述和創造性復述的結合。因此，教師要領悟教材的設計意圖，根據學生現有認知圖式，科學設定復述教學目標。

（一）依據學情，量體裁衣

由于一年級、二年級處于啟蒙階段，而復述又是一個全新的圖式，因此教師應該根據學生認知發展規律，讓學生在插圖、示意圖、詞語提示等具體化、形象化的輔助下講故事，還要經過反復練習、反復同化，為構建這一抽象化、概念化的新圖式夯實根基。例如在小學語文二年級上冊《曹沖稱象》的復述教學中，首先，以讀代講，采用自由讀、分角色讀等方式引導學生讀熟課文，并畫出描寫稱象具體步驟的語句。其次，讓學生根據圖片演示，理解“趕”“看”“沿著”“畫”“裝”“稱”這些動詞的意思，體會作者如何運用“再”“然后”等提示詞，把稱象過程寫得有條有理。最后，出示“趕象上船”“把大象趕上岸，往船上裝石頭”“在船舷上做記號”“稱石頭的重量”等文字內容，引導學生排出正確順序。學生基本能根據文字提示，條分縷析、生動流暢地講出稱象的過程。如果直接讓二年級學生脫離圖片和文字提示，以填空形式講故事，則可能會超出他們現有的理解與表達能力，導致既不能達到舊圖式的同化，還會在起步階段就打擊其對復述圖式這一新知識學習的積極性。

（二）上下銜接，螺旋提升

從第一學段升入第二學段，復述認知圖式需要完成由“詳細復述”到“簡要復述”的一次飛躍。三年級學生的認知正從看圖片說幾句簡單句子，發展到參考圖表符號說一段連貫的話。在教材中，大多數復述要求仍以“借助示意圖或提示講故事”為主，其變化主要在于課文篇幅變長了，情節篇幅變多了，提示篇幅變少了，且會以單元語文要素的形式進行集中訓練，處在對“詳細復述”圖式的適應、拔高、內化、穩定階段。到了四年級，要求有明顯提升。四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節，感受人物形象；簡要復述課文注意順序和詳略”，這是教材第一次明確提出簡要復述要求。例如《西門豹治鄴》一課，篇幅長，情節多，簡要復述有一定難度。教師在教學中，要指導學生熟讀課文，梳理脈絡，尤其要關注情節的取舍，為“刪繁就簡”打下基礎。學生通過比較發現，在“調查民情”“懲治惡人”“興修水利”中，“懲治惡人”部分更能體現西門豹有勇有謀、治理有方、為民除害的品質。其中，西門豹與巫婆、官紳言語交鋒的三回合突出展現其智慧和謀略，應是復述時占主要篇幅的核心內容，而另外兩個次要情節則可以復述得相對簡單。

二、依據圖式順應特征，著力豐富復述實操經驗

當舊圖式已經不能適應新要求時，應該創造新的圖式，以適應環境需要。認知圖式的同化屬于量的積累，是對現有認知結構的豐富，無法產生“質變”。要形成新的圖式，首先要反復多次同化，學習更多的知識達成“量變”，其次要引進新刺激，才能改變認知結構，通過修正原有圖式達成“質變”，完成圖式的順應。

（一）時間保障，反復練習

一至三年級的復述教學處于起步階段，學生在插圖、詞語提示、表格等“支架”的幫助下反復練習“詳細復述”，在來回同化中形成相對豐富、扎實的復述圖式。但有的教師往往會把大量的課堂時間用來講解課文內容，留給學生復述練習的時間和機會十分有限。對于小學生來說，語言能力的建構需要在運用中完成，開展實踐比聽取抽象化的知識講授更能引發興趣，獲得感也更強。

例如在教學四年級上冊的《精衛填海》時，教學的重難點在于疏通文言語句，感悟精衛身上堅持不懈的精神，并用自己的話講好這個故事。教師可以把文言文閱讀課上成復述課：首先，引導學生立足文本，抓住“游”“溺”“不返”“常銜”“堙”等字詞，一邊讀一邊聯想，逐字逐句理解課文，很快理出東海玩耍—溺水而死—魂魄化鳥—木石填海的思維導圖。其次，讓學生借助思維導圖，分組練習講其中一個環節的故事。最后，讓學生通過合作交流，借助提示將“精衛填海”的故事完整地講出來。每個環節都和復述緊密聯系，這樣才能讓更多的學生開口參與練習，反復同化，為圖式順應打好基礎。

（二）有效積累，高階思維

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，將復述大致分為詳細復述、簡要復述和創造性復述三種類型。詳細復述多使用文本中的語言，同時必須經過加工改造。簡要復述是在概括文本的基礎上，加以取舍、內化和歸納。創造性復述是在緊扣文本主要內容的前提下，進行細節補充、結尾續寫、敘述角度轉換的一種更高層次的復述。學生要建構起這三種類型的復述新圖式，需要加入與之對應的新刺激，助力順應的發生：引入詳細復述時，需要內化輸入大量規范的文本語言，反復練習，獲得良好的語感，再將這些新積累與原本的語言圖式融為一體，完成新圖式的順應；引入簡要復述時，需要將詳細復述的語言圖式與繪制導圖、梳理“情節梯”等思維圖式合二為一，形成新圖式的順應；引入創造性復述時，需要發揮創造力、想象力、分析概括能力等，對文本內容進行重組，建構新的語言圖式。

例如在五年級上冊《牛郎織女（二）》的教學中，課文篇幅較長，首先，讓學生把長文讀“短”，把文本歸納為“男耕女織，幸福生活—老牛死去，留下牛皮—王母知情，織女被抓—牛郎追妻，天河阻礙—初心不改，鵲橋相會”這五個部分，概括了解大致內容。其次，讓學生嘗試結合“語文園地”中“詞句段運用”中的范例，體會到發揮想象把文章中簡略情節說得更具體的表達效果。以“初心不改，鵲橋相會”為例：廣闊無垠的天河能隔斷身體的距離，卻隔不斷有情人的思念。牛郎織女的真情最終打動了王母，每年七月七日，成群的喜鵲聚集到天河邊，搭成一座橋，讓他們在橋上會面。一家四口總算團聚了。學生可以任選情節，在留白處加以展開，鍛煉表達，甚至可以上臺表演。這種運用現有語言積累和認知經驗，發揮主觀能動性進行的復述，體現了第三學段創造性復述的教學目標。

三、維護新舊圖式平衡，整體調適復述認知沖突

（一）有的放矢，細化評價

評價是教學活動的一個重要環節。在鞏固和學習各種類型的復述策略時，教師可以制訂多角度、具體化、有針對性的評價標準（見表1）。通過口頭評價、成長性評價、試題檢測等方式，開展教師評價、小組互評和學生自評，以此鼓勵、引導和啟發學生，使他們消除畏難心理，保持學習熱情，體會復述成功的喜悅和成就感。對于在復述時出現的不足，學生可以參照評價標準思考判斷、審視自我，一一改進，逐條修正，從而一次比一次講得好，使復述能力得到真實發展。在反復的同化和順應中，學生不斷達成新的認知平衡，收獲新的復述認知圖式，最終提高復述能力。

（二）隨文而變，因時制宜

復述教學橫跨三個學段，文本差異性大，學生的認知水平也參差不齊。要讓不同的文本、不同的學生都可以順利地在原有認知圖式上實現同化、順應，達成新圖式的平衡，就需要隨文而變，因時制宜，靈活調整復述教學手段和評價標準，既設置梯度要求，尊重學情，又增添新鮮感，營造樂學氛圍。

例如在四年級上冊《故事二則》的教學中，教師引導學生根據閱讀提示：找出課文中表示故事發展先后順序的詞句，再簡要復述這兩個故事。學生很快發現，《扁鵲治病》是按“過了十天”“十天后”“又過了十天”“五天之后”這樣的時間順序講述的，結合蔡桓侯“皮膚上有點兒小病”“發展到皮肉之間”“發展到腸胃里”“深入骨髓”等病情發展過程，以及扁鵲“熱敷”“扎針”“服幾劑湯藥”“無能為力”的治療方案，就可以畫出清晰的“時間軸情節圖”，在繁多的人物對話中提煉出關鍵線索和主要內容。有了這樣的支架能力，即使平時不善言辭的學生也能信心滿滿地進行課堂練習。這不僅讓學生掌握了提綱挈領的抽象概括方法，而且還達到了全員積極參與、開口復述的良好教學效果。