大概念大單元視域下的跨學科教學探究

陳向榮

摘? ?要：大概念大單元視域下的跨學科教學實踐指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性的特征。在小學語文四年級上冊神話故事單元教學中，教師從大單元大概念角度解讀教材、重構單元，通過以大概念為引領，以學習任務為載體，以項目式學習方式引導跨學科教學，滿足學生的個性化學習需求，指導學生深度閱讀。

關鍵詞：小學語文；大概念大單元；跨學科；項目式學習；核心素養

中圖分類號：G623.23? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2023）19/22-0087-06

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出：語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐中積累、構建并在真實的情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。《課標》引入大概念、大任務、大主題驅動的問題式學習、項目式學習、主題式學習等，重構課程內容，使各部分建立聯系。《課標》明確以學生核心素養為核心，提倡高階學習帶動低階學習，實現深度學習，鼓勵跨學科教學。

在認真研讀《課標》的基礎上，筆者嘗試以“系統分析知識體系，整體設計教學流程”的原則，構建小學語文基于大單元大概念的跨學科教學研究體系。在充分解讀教材的基礎上，圍繞核心素養內涵確立大單元目標；圍繞基礎型學習任務群、發展型學習任務群、拓展型學習任務群提煉大概念，創設情境，設計高質量的學習任務；以項目式學習方式展開跨學科學習活動，為大單元教學提供深度學習的契機。

一、定單元、析內容、設目標

華東師范大學崔允漷教授指出：單元是一種學習單位、一個學習事件、一個完整的學習故事，因此一個單元就是一個微課程。大單元視角下的課程教學不同于以往單篇的講述，注重深究內涵，透析知識的因果關系，并運用批判性思維方式推理、論證。整個單元規劃必須是建立在對課程標準、核心內容、基本學情分析基礎上的“再建構”。

（一）確定大單元

根據教育部針對深度課程的單元課程項目定位，單元是能夠提高學生基礎素質的基本課程單元。根據《課標》和教材內容，單元的規劃大概有三種形態：教材單元、教材重組單元（即把教材中的一個自然單元的若干節組成一個新的單元，或者在幾個自然單元中選擇一部分結合在一起組成一個新的單元）、自擬專題單元。

小學語文四年級上冊神話故事單元為文體單元，旨在指導學生認識神話的基本特點，幫助學生建立對神話這種文化體裁的初步了解。四篇神話故事充滿神奇想象，是時代的產物，也是一種文化，是繼三年級童話故事單元和寓言單元之后，第三個以文體組織的單元，說明在本單元的教學中教師要關注神話這種文學體裁，引導學生了解神話的神奇想象力和鮮明的人物形象。該單元各部分關聯性強，可開啟學生對敘事類文本的探索，學習敘事的思維邏輯建構，可采用大單元形式實施教學。

（二）解析教學內容

根據單元前四篇課文的導讀內容和課后練習的特點，教材從四個層面指導學生體會神話故事的奇妙，感悟人物形象的多彩性。《盤古開天地》帶領學生在邊讀邊想中觸摸神話的奇；《精衛填海》培養學生結合注釋讀懂故事，感悟神話的妙；《普羅米修斯》在學生交流打動自己的情節中，感悟人物形象的鮮明；《女媧補天》則指導學生在想象續寫中體會人物甘于獻身的品質。

（三）設置單元目標

教材要使學習者在全面了解故事的基礎上得出事件的原因、經過和結論，并能按照事件的起因、經過、結果講出事件的主要內容。與此同時，將語句段理解融于故事的理解和講述中，能為梳理故事和深度理解文章提供支架。此外，根據單元總體目標，筆者打破以往知識目標、能力目標、素養目標各自獨立的維度目標，以語文核心素養進行統整（見圖1）：

文化自信：能領略神話中奇妙的幻想和人物鮮明的形象；在閱讀神話中感受神話人物的高尚品格。

語文運用：閱讀文章，體會奇妙的思想，或說明某些故事奇妙的地方；結合自身的閱讀感受，互相交流對神話世界的理解；選取你喜愛的神話角色，圍繞“我和……過一天”展開想象，創編故事；學寫舞臺劇本，培養學生的創作能力。

思維能力：讀故事，說出神話故事神奇的地方；能通過收集資料和教師鏈接學習，用科學的知識解釋神話中的奇妙幻想。

審美創造：邊閱讀邊思考，體驗神話的奇妙；認識41個生字，并運用“騰云駕霧、上天入地”等八個詞匯，聯系有關人物或事件。

二、提取單元大概念，創設情境任務

大概念是一門學科知識內容體系中最有解釋力、統治力、滲透力的知識，這種知識包含學科思想、學科方法、學科思維，是核心素養在學科中的表現。浙江大學劉徽指出，大概念就是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。

大單元整體教學需從位于學科中心地位的大概念出發，準確定位本單元的學科大概念，來反映語文學科的主要觀點和思維方式，其能提供對于理解知識、研究和解決問題的思想方法或關鍵工具，具有持久的可遷移的應用價值。大概念則能幫助學生形成完整的認知線索和構成完整的問題網絡，形成“大概念——學科大概念——核心概念——基本知識”的基本架構。

語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現，任務群由相互關聯的系列學習任務組成。有了單元總目標和素養目標，我們從語文學科的六大任務群中提取與四年級學生神話故事單元相對應的知識要求形成本單元的基本知識（見表1），再從語文的聽說讀寫四個方面去確定神話單元的核心概念，形成“神話是群眾創作的虛構的民間文學”的學科概念，再上升到最終的“神話是人類對創世大問題的精神創作”的跨學科大概念。（見圖2）

《課標》強調設置真實的生活情境，圍繞本單元確定的“神話是人類對創世大問題的精神創作”這一大概念，生成“分析神話故事產生的原因，科學認識神話中的想象，用科學知識解釋神話現象”的話題，創設“作為小小科學家，你將和喜歡的神話人物共處一天，你該如何向他們解釋神話故事的原因”的情境。設置具有各種挑戰性的任務，充分調動學習者群體的興趣愛好，可以擴大學生的語言認知能力，提高語言認知水平。教師用“科學破解神話之謎”作為驅動問題，在驅動問題下，做了如下問題（學習任務）分解：神話故事是什么；閱讀神話故事，說一說自己最喜歡的神話人物和故事；在習作基礎上結合科學事實改編劇本；劇本排練及舞臺劇展示。

三、教學流程設計及教學策略實施

在確立了大單元大概念、情境問題任務后，學習線索一目了然。教師根據學習任務，可以從多角度構建教學流程或教學框架，比如情境線、任務線、問題線、知識線、素養線等。在此基礎上，可以考慮單線構建，也可以考慮多線并行。筆者在神話故事大單元以任務線（問題線）構建教學框架。（見圖3）

本單元以文體組織單元，首先要讓學生明白什么是神話。神話是群眾集體口頭創造，表達對大自然智慧的敬仰、斗爭和對完美的向往，是民間文學，富有很強的哲學性、藝術性。《精衛填海》選自《山海經·北山經》，很多小學生較為陌生，因此，教師可以將《山海經·北山經》的內容介紹作為閱讀指導課的教學資源。《普羅米修斯》故事語言通俗易懂，教師在引導時可以按事件的原因、經過、后果介紹普羅米修斯“盜”火的事跡，讓學生在交流中發現最打動自己的故事情節，為精讀做好鋪墊。《女媧補天》是女媧從各處拾來五個顏色不同的石頭，文章中只用一句話帶出，而文章導讀的設計需發揮自己的想象力，試著將女媧從各處拾到五色石的經過講明白、講生動。

閱讀中國神話和世界經典神話，既是本單元四篇課文的拓展和延伸，又是本次大單元跨學科教學的第二個學習任務。我國的古代神話故事和傳奇，往往散見于各種文獻材料之中。《中國神話傳奇》與《世界經典神話與傳說故事》兩冊二十四篇國內外的神話故事展示了不同地區和民族神話的特色。在此基礎上，教師要和學生共同制定閱讀計劃，通過集中讀、自由讀、帶著問題讀等閱讀活動開展神話故事的整本書閱讀，了解故事內容，感悟神話的神奇。比如《普羅米修斯》的拓展：在學習后，讓學生仔細閱讀書籍鏈接上的有關燧人鉆木取火的故事；在交流中，幫助學生認識取火方法的各種相似性，進而感受世界的奇妙；從文學人物分析的角度來看，不少作家留下了贊美的佳作，如英國作家雪萊筆下的《普羅米修斯贊歌》，可讓學生通過即興的朗誦，體會作者對普羅米修斯的贊美。

神話流傳時間長、范圍廣，深入理解人物形象是體會神話內涵的重要方式。學生只有熟悉人物，把握人物的特點，才能喚醒學生的閱讀積累，開拓寫作思路。第三個學習任務先從習作開始，教師可引導學生聯系本單元學過的神話故事、傳說或自己感受最深的故事提出問題。在第二個學習任務閱讀分享中，有相同或相近喜好的學生可以組成小組，可聯合藝術、科學、信息科技等學科教師對小組學習活動進行指導，包含舞臺劇的組成要素、人員的分工、情景劇劇本的編寫、科學實驗驗證等，幫助學生實現自己的想法。

神話是遠古時代人民對自然界和歷史現狀的認識，是人們開始思考和探究大自然后根據自身的想象形成的故事。故事是虛構而并非真實的，教學中我們要鼓勵學生大膽想象，讓學生了解神話從某種意義上而言是未完成的科學。古人曾幻想飛天入海，于是今天就有了飛機，有了潛艇。但隨著科學技術的提高，很多故事中的情節也被科學揭開了神奇的面紗。當學生在體驗神話奇妙和美妙的同時，筆者在第四個學習任務“科學破解神話之謎”舞臺劇展示中，引導學生圍繞“天地萬物究竟是怎樣形成的”“火，真的是普羅米修斯帶給人類的嗎”等問題，完成“我和神話人物的一天”的神話劇表演任務。學生在教師的指導下，初步了解了演出的場景、道具、人物造型等元素，學習了舞臺表演的技巧，懂得分工合作的重要性。雖然有的劇目表現還很稚嫩，但是學生們都積極參與舞臺劇的排練展示，不僅關聯了學習任務，還增強了課程的實踐性。

四、構建評價體系

評價是檢驗、提升教學質量的重要方式和手段，其中學習態度、過程表現、學業表現等方面貫穿學習的全過程。基于大概念大單元視域的跨學科教學采用項目式學習方式展開，借鑒了項目式學習的評價體系，包括過程性評價、作品評價、能力素養評價。

過程性評價關注學生跨學科項目中完成工作的情況。及時了解學生的學習任務完成情況，便于教師及時調整思路，反思總結，打破傳統的結論化評價方式（見表2）。

作品評價，顧名思義是跨學科教學中對于最終的小組創作作品進行的評價。評價將從作品的實用性、創新性、應用性展開，且包括學生的表達能力。以《神話故事》大單元教學為例，最終的作品是演繹舞臺劇，筆者從故事表達、舞臺表達、藝術表達三方面進行最終的作品評價（見表3）。

能力素養評價包含了語文核心素養和學生4C能力培養，貫穿于整個教學始末。以《神話故事》單元為例，素養評價中的語文核心素養根據之前的單元素養目標制訂。而技能素養以溝通能力、合作能力、批判性思維、創造與創新等最基本的4C能力為主要維度，且具備自我評價、同組學生評價、教師評價三方評價主體（見表4）。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［Ｓ］.北京：北京師范大學出版社，2022，4.

［2］崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］.北京教育，2019，（2）.

［3］劉? ?徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革［J］.教育研究，2020，41（06）.

［4］鄭太年.通過深度學習發展學生“核心素養”［J］.湖北教育（教育教學），2017，（10）.

【責任編輯 李紅霞】