核心素養(yǎng)下學習任務群文學閱讀與創(chuàng)意表達設計路徑

金曉麗

摘要：核心素養(yǎng)要求下，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）不斷提升教材在內容安排上的整合度，設置了三個層面的學習任務群，其中“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群的整合性最強。關注同一任務群在不同學段的連續(xù)性和差異性，通過對學段目標和學業(yè)質量相關要求整體規(guī)劃學習內容，用單元和單篇顯性目標形成層級化任務群的教學框架，融合真實情境與生活，利用大概念生成知識的遷移和轉化，促進學生精神成長，是文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群教學的可視化教學路徑。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；蘇軾詩詞；學習任務群

新課標中對核心素養(yǎng)的表述是：“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造能力的綜合體現。”[1]核心素養(yǎng)導向下的語文學習任務群教學需要綜合考慮教材內容和學生情況，強調語文學科知識的層級化和結構化，注重在真實的情境中學習和運用語文學科知識的能力。“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群是語文學習的實踐活動，讓學生通過感知、想象，體悟語言和文學形象的魅力，從而提升具有個性化的審美能力，從核心素養(yǎng)下學習任務群的學習目標可以看出，讓學生表達自己獨特的體驗和思考是教學任務設計的最終目標。

崔允漷教授在闡述學習任務群的設計要領時說：“因為不同的語文學習任務群指向的教學內容和擔負的課程功能并不相同，在設計與實施時，其內容和要領自然也不一樣。”[2]“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群設計的要領落在“整合”上，整合課標中“課程目標”和“學業(yè)質量”，為學習任務的設計和實施提供方向和指導；整合豐富的課程資源，參考“課程內容”和“教學提示”為學習任務確定主題。

一、依據“雙線組元”確立主題，形成層級化任務群教學框架

統(tǒng)編版語文教材是按照“雙線組元”的原則，圍繞人文主題和語文要素兩條線索進行單元設計和編排，教師要結合學生年齡特點和學段學情，選定任務群所要表達的主題和內容，對教材選文進行縱向組合或橫向拓展，搭建層級化任務群教學框架。

1.縱向組合，整合提煉，形成層級化人文主題

如何確定層級化學習主題呢？整合提煉是關鍵，通過對學段教材資源自下而上的整合，研讀課文、研讀學段目標的“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”板塊、研讀教學參考書、研讀課標學業(yè)質量相關要求，進行教學內容價值點的整合和分解，錨定任務預期所達成的目標，形成層級化學習主題鏈。以統(tǒng)編版語文教材蘇軾詩文的教學為例，八至九年級教材共選入4篇蘇軾詩文，從整合各單元顯性目標來看，可將學習鏈確立為：各單元不同的人文主題。所選詩文內容、體裁各異，但都跟蘇軾形象、品格有關。新課標第四學段閱讀與鑒賞的學習目標是讓學生能欣賞文學作品，形成個性化情感體驗，在領悟作品內涵的同時獲得對生命、對自然、對社會的有益啟示。整合提煉后形成層級化學習的主題中心為：對蘇軾形象的分析，“閑人、幽人、達人、狂人”成為串聯(lián)學習鏈的節(jié)點（見圖1）。

這種層級化學習主題鏈是基于學段的學習目標，整合單元顯性目標，篩選出教材所選內容共性的教學價值點而形成的。價值點的“點”不是要體現大難度、大容量的學習，而是倡導教師在教學中高站位、全局性地對教材所選內容進行整體觀照與主題化教學價值的整合。

2.橫向聯(lián)系，整合文本，形成語文要素大概念

語文學科的大概念是一個高位且抽象性的概念，它的具體表現形式為單元大概念，具有深層次和可遷移性的特征。層級化大概念與單元化大概念內涵上異曲同工，都要通過厘清文本邏輯特性，關注文體和文體特點，是對核心概念的一種提煉。如，分析蘇軾詩文文本體式（見表1）時，就是要讓學生知道文體體式是什么，明白為什么這樣寫和怎么去分析。

根據以上文本體式的特征，整合學習目標、明確詩文內容。依據文本形式明晰文章中心，提煉核心概念。雙線并行形成層級化學科大概念：內容與形式。如《記承天寺夜游》，篇幅短小卻熔敘事、寫景、議論為一爐，人物、人情、人性環(huán)環(huán)相扣，如一篇短小的日記，以“閑人”欣賞尋常景物，卻“境由心生”，景因人異，正是審美的普遍心理。再如《卜算子·黃州定慧院寓居作》，因寫詞獲罪被貶至此的蘇軾深夜獨自漫步，“缺月”“疏桐”“漏斷”之景，孤獨、反省、堅守的情，在托物寫懷下構建了意境—心境—品境的核心概念結構鏈，“幽居之人”的形象在結構鏈中逐漸清晰。

二、依據單元“結構化”探究學習，體現拓展型任務群教學特征

所謂“結構化”是指將逐漸積累起來的知識加以歸納和整理，使之條理化、綱領化，做到綱舉目張，從思維原點上教會學生是什么、為什么和怎么辦。任務群的設計要領可從崔允漷教授《育人為本，建構核心素養(yǎng)導向的新教學》中得到啟示，通過對選文進行縱向組合或橫向拓展，找到串聯(lián)點，梳理、比較、分類、分析，抽絲剝繭后形成群文結構性知識框架，引領學生探討拓展型任務群開啟的密碼[3]。

1.提煉群文結構化語文要素的核心技術———精讀文本內容

結構化知識是對語文要素的有效整合，也是對大概念的細化。書上內容不會形成知識網，要引領學生進行梳理后找準切入點，點點相連、點面結合、縱橫編織，根據所學內容定點聚焦、矛盾分析、個性提煉，尋找思路建構路徑，形成群文閱讀的結構化框架。

以“任人生逆旅，縱一葦以航—走進蘇東坡”的教學設計為例，“一蓑煙雨任平生”讀詩賞情，閱讀《卜算子·黃州定慧院寓居作》《念奴嬌·赤壁懷古》《定風波·莫聽穿林打葉聲》三首詞，疏通詩意，理解詩情，從通靈寫景、顯性情感、變奏表意三個層面構建群文閱讀結構化示意圖（見圖2）：

把“了解人物的思維過程”作為核心要素，將單篇的教學置于多篇的情境任務之中，讓學生在具體的問題解決中，梳理和探究蘇軾在黃州被貶時期一篇篇詩文的思想情感、價值觀念及知識方法，賦予單篇詩文學習更豐富的教學價值。

2.從單篇到多篇進行整體化關聯(lián)教學的方法———挖掘內在結構

一篇文、一首詩怎么教才更有效，孤立地教、單獨地學會使知識碎片化、抽象化。如果找到篇與篇之間關聯(lián)教學的節(jié)點，連點成線，搭建單元教學框架，就有可能實現詩文教學結構化的深度學習。

以九年上冊第三單元“詩詞三首”中的《水調歌頭·明月幾時有》的教學設計為例，本單元選入三篇名家的名勝游記及三首詩詞，從語文角度說，這個單元的學習要結合創(chuàng)作背景，把握文體，以體會古人的情感世界為切入點，立足單元大概念設計單元整體化關聯(lián)教學框架（見圖3），使單篇課文在教學中實現價值增值。

基于政治理想和情懷抱負這一大概念，用構建單元學習任務群的方法，整體安排蘇軾詩文專題教學，讓每課都圍繞所確立的學習任務展開，層層遞進，讓學生學習的問題真實發(fā)生。如《水調歌頭·明月幾時有》繼承了屈原、李白等人的問天傳統(tǒng)，浪漫主義氣息濃郁，表達了“每逢佳節(jié)倍思親”的主題，發(fā)出了“但愿人長久，千里共嬋娟”的美好祝愿。從情感角度看，全詞樂觀曠達的情懷和深邃的哲理趣味，是架構學習任務群中的一部分，在此基礎上構建的任務群讓學習任務彼此關聯(lián)，強調知識的真實遷移運用，讓學生對作品意義有更深的理解和探究。

三、用信息技術開發(fā)學習資源，豐富拓展型任務群教學內容

在數字化時代，信息技術為學習資源的獲得和開發(fā)提供了廣闊的空間和極大的便利。整合多種課程資源，可借助整合作家的創(chuàng)作心得、人生閱歷、名家點評、改編的影視作品等多種資源，豐富任務設計的內容主題，如在書畫中窺探蘇東坡的“朋友圈”、在《蘇軾書法全集》圖錄特展中看東坡的筆墨人生、穿越時空與東坡對話（看電視劇《蘇東坡》）抒懷等，這也是“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群設計要領之一。

信息時代的學習資源紛繁復雜，學生必須有良好的慎思明辨能力，要掌握獲取學習資源的方法和能力。教師要根據學生的年齡特點和接受能力，給學生提供運用資源的基本路徑和方法（見圖4）。

運用信息技術手段助力任務群的設計要關注三點。一是要從學生的生活體驗和經驗出發(fā)，依文本內容確立適宜的主題激發(fā)探究欲，指導學生收集資料、篩選分享、合作展示。二是為學生預留充分自主學習和思考的空間，允許出錯，鼓勵創(chuàng)新。三是利用正確途徑查找資料，注意對信息的鑒別和選用。

從新課標的理念到核心素養(yǎng)的落地，基于核心素養(yǎng)下的學習任務群教學勢在必行。任務群的教學設計首先要明確任務設計的學習目標，提煉適合本任務群的大概念，建構層級化知識鏈，通過整合內容和提煉主題大概念，形成層級化任務群教學框架；聚合大概念下的“結構化”探究學習，構建拓展型任務群教學的思維路徑；在信息技術支持下進階學習任務群的拓展內容。在明確的設計目標和豐富的主題內容驅動下，進行語文學習任務群的實踐教學，不失為文學閱讀與創(chuàng)意表達教學設計的可視化、有效性路徑。

參考文獻：

[1]（中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[2]申宣成.義務教育課程標準（2022年版）課例式解讀初中語文[M].北京：教育科學出版社，2022：33.

[3]崔允漷.育人為本，建構核心素養(yǎng)導向的新教學[M].北京：教育科學出版社，2022：4.

編輯/李莉