把握文化之命脈,豐厚文言文教學

洪翠蘭

摘? 要：文言文是中華優秀傳統文化的重要載體，教學時，教師既要關注其閱讀欣賞價值，又要重視其文化傳承價值。由于文言文使用距今年代較為久遠，文字表達較為凝練概括、多面抽象，因此文言文教學一直是小學語文教學的難點之一。近年來，文言文在小學語文教材中所占的比重變大，帶來了更大的挑戰。基于此，文章從“一詠三嘆，反復誦讀凸顯文化韻味;追本溯源，字理教學彰顯文化底蘊;緊扣要素，扎實訓練加深文化理解;縱橫勾連，資料引起拓寬文化視野”四個方面展開論述。

關鍵詞：文言文教學;小學語文;文化傳承

眾所周知，文言文是中華優秀傳統文化的重要載體。南京大學魯國堯教授說：“學習文言文不只是為了了解幾個字詞，閱讀幾篇古文，更重要的是對我國古代優秀傳統文化的學習和借鑒。”因此，對于課文中文言文的教學，教師既要關注它們的閱讀欣賞價值，又要重視它們的文化傳承價值。

一、一詠三嘆，反復誦讀凸顯文化韻味

正如周振甫在《論誦讀》所言，輕重緩急地讀，可以使文章的情和事起到互相呼應、互相促進的作用，可以幫助了解文章的內容和情感，領會作者的寫作意圖。文言文表達方式與學生說話方式相差較遠，因此教師要引導學生多形式、多層次地反復誦讀文言文，使學生對其逐漸產生親切感、熟悉感，使古人之聲“拂拂然與我喉舌相習”，從而拉近文本與學生的距離，促進學生對文本的理解。

由于文言文凝練獨特的結構美、深刻悠遠的音韻美、文藝抽象的意境美，在潛心吟誦的過程中，學生也能逐漸感受到文言文的特殊韻律，體味中國傳統文化的獨特韻味。

比如，在教學統編版教材六年級上冊《伯牙鼓琴》時，教師先引導學生完成通讀，使學生能夠讀準字音，讀通句子，讀出節奏。接著，通過創設情境悟讀來體會伯牙琴技的高超：

師：我們一起讀讀，子期是如何評價伯牙的琴聲的。

師：你眼前仿佛看到了什么畫面？

生：巍峨的高山直插云端，一眼望不到頭。（師出示泰山圖）

師：難怪說“方鼓琴而志在太山，鐘子期曰……”。

生：善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。

師：少選之間而志在流水，鐘子期又曰……

生：善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。

師：你又看到了什么？（師出示長江圖）

生：奔騰不息的河水浩浩蕩蕩地朝我們涌來！

師：所以“少選之間而志在流水，鐘子期又曰……”。

生：善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。

師：伯牙子期心意相通，讓我們一起和著這首曲子讀一讀。（播放《高山流水》）

師：誰來說說，這是怎樣的琴聲？

張必餛在《學文言非誦讀不可》一文中有言：“我們現在的‘誦讀逐漸單一化成了‘熟讀和‘背誦的合稱，長篇累牘地讓學生機械地背誦默寫，失去了‘誦讀原本的意義。”的確，在文言文教學中，想要發揮誦讀的文化積淀作用，首先要避免單一機械地一讀再讀。因此，教師在本文教學中，設計了層層遞進的誦讀方式，從劃分節奏讀感受文言文的語言美，到創設情境讀體會“高山巍峨、流水浩蕩”的意境美，再到最后品味讀感悟伯牙子期心意相通的情誼美。

如此一來，既避免了簡單的重復誦讀引起學生的懈怠情緒，又能夠通過多維度的誦讀，階梯式地推進學生對文本的感悟。同時在每一次誦讀的設計中，通過教師富有感情的渲染，也能使學生在不同的情境中逐漸體會知音間惺惺相惜之情，在含英咀華的吟詠中逐漸感悟中華傳統文化的韻味美。

二、追本溯源，字理教學彰顯文化底蘊

賴翩京曾說過，小學文言文教學應從文字、文學、文化多層次挖掘文言文價值，從而實現其作為教材的認識價值、審美價值和文化價值。文字是容器，裝載著文化，文以載道指的便是這個道理。由于許多文言字詞距今時隔久遠，用法和含義都與現在相差甚遠，學生往往難以理解，當下文言文的字詞教學方式又多屬于傳統依照注釋講解的模式，不能充分滿足語文學科教育精神文化需求。因此，為了深刻把握文章的內在價值，教師要從最小的語言單位——字的理解入手。通過追本溯源，探尋漢字的本義及發展，將字形、字音、字義相聯系，再由字詞串聯起對文言文內容的理解，從而感受內容情節的精神文化內涵。接著，再將課文所呈現的內容放置于不同階段的文化語境中，深入挖掘文化底蘊，促進學生對傳統文化的理解。

比如在教學統編版五年級上冊《楊氏之子》時，在理解“君”這個意思時，學生大多數把它理解為“你”：

師：誰來說說這兩句話的意思？

生：孔君平指著楊梅給孩子看，說：“這是你家的水果。”孩子馬上回答道：“我從來沒有聽說孔雀是先生您家的鳥。”

師：基本上說對了，但是“君”可不能簡單地解釋為你。“君”的上面是一個“尹”，在甲骨文中這么寫：看，這像什么？（出示石版畫）這是手，手上拿著一支筆，他在干嘛？

師：手上拿筆，不只是寫字呢，還可以批閱文件，所以，“尹”表示治理地方的大官。再加上口，就是不但能批閱奏章，還能發號施令的——“君”，后來，“君”引申為對人的尊稱，表示“您”。所以這句話的意思是什么呢？

生：“您家的水果。”

師：對，夫子是對讀書人的尊稱，也解釋為“您”。古時候，人們對讀書人都非常尊敬，對他們說話時往往都會使用敬語。所以從這個“君”和“夫子”，你感受到楊氏子是個什么樣的孩子？

生：十分聰明，既能快速地“以其人之道還治其人”回答孔君平的詢問，又能做到委婉有禮貌。

葉圣陶曾提道，“一字未宜乎，語語悟其神”。一個漢字，在不同的情境里都會產生不同的意蘊，它們或是整篇課文離不開的魂，或是流淌在全文中不可或缺的血液。而字的本義是根，引申義為枝葉，只有掌握了本義之后，方能從根本入手，以簡馭繁。在本課教學中，通過溯源“君”的字理發展，既幫助學生系統地梳理和歸納字義，從而使學生能夠精準地把握字的意思，又讓學生更深刻地體會到楊氏子回答的精妙得體。同時漢字也在輔助學生理解的同時，讓他們體會到蘊含在文言文中的古代民俗及衣食住行的方方面面，開闊學生的眼界，弘揚傳統文化，彰顯了文化底蘊。

三、緊扣要素，扎實訓練加深文化理解

王榮生教授曾說過：“文言文教學的著力點，是引導學生和幫助學生通過‘章法考究處、煉字煉句處具體地把握作者的‘所言志、所在道，最終的落點是文化的傳承和反思。”統編教材根據內容、表達特點將14篇文言文分布到3～6年級的閱讀策略單元中，每篇文言文所承載的文學、文化內容均有所側重。然而當前文言文教學，教師往往只是將文言文簡單地變成對字義理解、句子翻譯等知識供學生背誦記憶。學生在機械的教學方式下，很難有效地提高文言文閱讀的能力、提升語文核心素養。因此，教師設計教學活動時，要明晰文言文在本單元教學里所承擔的“使命”，處理好訓練的閱讀能力與文本特點之間的關系，使語文要素能自然而不顯突兀地融入文言文教學中，讓學生在有的放矢的訓練中有效掌握閱讀方法、感悟鮮活的古代人物形象、感受傳統文化所蘊含的深刻內涵，從而真正提升自己對中華優秀傳統文化的理解。

例如，教學統編版教材四年級上冊《王戎不取道旁李》一文，本單元的語文要素為“了解故事情節，簡要復述課文。”因此，在本課教學中，教師應以落實這一要素為主線，串聯起整堂課的教學。首先教師引導學生自主讀懂全文，了解故事的基本情節，為復述課文奠定堅實的基礎。有了全面的感知，接著提出疑問：“諸兒競走取之，唯戎不動。”他可能在想些什么，別人又有什么樣的反應？通過情境的創設，引導學生集思廣益，揣摩王戎的心情，想象當下的場景，擴充復述的素材積累，進一步為復述課文鋪平道路。最后，在層層遞進地品讀后拋出課后問題：為什么“樹在道旁而多子，此李必苦”？學生在對這一問題抽絲剝繭的探究中逐漸感受到王戎的聰明與心思縝密，對王戎這個古代孩子的認識也逐漸豐滿，復述起課文來自然也就水到渠成。通過這樣一線串珠的教學環節，緊扣單元語文要素，促使學生多次進入文本，與文言文進行對話，觸摸到了古代文字的溫度，走進了古代人民的生活日常，與古人產生共鳴，不僅深化對課文的理解，有效落實了單元訓練點，同時也感悟到了古人的大智慧，由衷產生欽佩之情，加深了對傳統文化的認識。

又如，在教學統編版教材五年級下冊《自相矛盾》時，為落實語文要素，突破難點，理解“其人弗能應也”的原因，教師引導學生在理解的基礎上分角色表演，重現楚國人賣矛與盾的場景。借助這樣的形式，進一步對文本進行深度解讀，同時在身臨其境的體驗中，對人物的思維過程有了更直觀的了解。在此基礎上，教師再借由對觀眾、表演者的采訪，進一步具象學習認知，明確本文所揭示的深刻道理——說話做事要前后一致，不要相互抵觸，言行前后不一。如此一來，學生在領會跨越時空的思維火花中感悟到中國自古以來道理的深刻，真正理解了中華優秀傳統文化的內涵，促進對中華民族傳統文化的內化。

四、縱橫勾連，資料引入拓寬文化視野

由于文言文中描述的古人衣食住行、思想文化等內容不為現代人所熟悉，學生缺乏相應的生活體驗，很難引起情感共鳴。如果只是單篇的文言文教學，很難形成一個具體的文化系統，積淀起深厚的文化底蘊。因此，想要體會作者的深層情感和文章的深層內蘊，教師在文言文教學中不能僅僅局限于數量有限的幾篇課文的講解、學習，還需要依據文章自身內容的特點縱橫勾連，進行合理補充，拓展課堂教學，豐潤學生的認識。學生通過補充材料的閱讀，拉近自己與歷史的距離，從而產生共鳴，形成完整的知識閉環，在深度解讀課文的同時，拓寬自己的知識面，綜合提高學生的文化素養。

如在教學《伯牙鼓琴》一文時，在課文學習后，師生補充了后續的故事：伯牙、子期相知相交，相約來年中秋再見。但是一年后伯牙如期踐約，等到的卻是子期因病早逝的噩耗，于是他破琴絕弦，決定終身不復鼓琴。引導學生探討對伯牙所作所為——“破琴絕弦，終身不復鼓”的看法。有了故事的渲染，課文不是僵化無味的說教，而化為感同身受的體味。學生在暢所欲言的氛圍下縱向打破了自己與作者的古今距離，將自己切身融入了當時的情境中，在對人物、情節、情感的身臨其境地體味下，說出了“伯牙破琴絕弦，是為了祭奠好友的逝去，那殘破的琴仿若是他失去至深至誠的友誼的心一般。終身不復鼓，是因為從此這世上再無知他、懂他之人，他的琴聲已然失去了意義”。這樣的感觸，對知音深刻含義的感悟自然水到渠成。不僅如此，為了進一步深化“知音”的理解，教師還可以充分發揮課后編排的資料袋的功用，適時地補充了歷朝歷代傳揚感嘆知音的詩句，讓學生受到更多知音文化內涵的熏陶。

又比如，在教學《楊氏之子》一文后，教師從本篇課文的出處《世說新語》中挑選了一篇與它內容、體裁相近的文章——《口中狗竇》，引導學生運用本課所學方法遷移閱讀，品讀感悟。在資源的助力下，在思維的碰撞下，學生既鞏固了品讀課文的方法，同時也使學生在操練的過程中明白《世說新語》描寫的都是一些聰明兒童的事跡，這樣的認識又反過來作用于這篇文章的感悟，進一步促進學生對楊氏子聰慧的理解。此時，學生學到的不是一個個孤立的知識點，而是形成對《楊氏之子》這篇文言文系統的認識，觸摸到了豐盈的文化底蘊。

通過拓展與延伸閱讀，將課文、人、史緊密相連，可以鞏固學生在課文學習中所獲得的相關知識，幫助學生在閱讀中相互對比，達到觸類旁通的目的，進而培養學生的文言文閱讀能力，構建起文化知識網絡，從而拓寬文化視野。

總而言之，文言文之于現代漢語是一脈相承的，可以說是一條河流的“源”和“流”。學好文言文是整體提升學生語言素養的重要途徑。同時，文言文以其語言之凝練、意境之悠遠、內涵之深刻，成為中華文化的根源，語文教師應該堅定文化自信，用中華優秀傳統文化滋養學生的生命，從而更好地培根鑄魂、構筑中國精神。

參考文獻：

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（責任編輯：向志莉）