統編語文教材中小古文寫作元素的開發與利用

陶佳嫻

［摘 要］小古文是我國優秀傳統文化的重要組成部分，蘊含著豐富的教學資源。在教學中，教師不僅要引導學生朗讀、背誦、積累，還要讀寫結合，以深化學生對小古文的理解認識，提升學生的讀寫能力。在課堂上，教師可結合小古文的特點以及學生的實際情況，從仿寫、補寫、改編等方面引領學生進行寫作實踐，以激發學生的學習興趣，提升學生的語言表達能力。

［關鍵詞］統編教材；讀寫結合；小古文

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）22-0021-03

統編語文教材對讀寫結合非常重視，不僅在課后練習編排了小練筆，而且從三年級上冊開始，每冊教材都專門設置一個習作單元，這樣為閱讀與寫作結合，提升學生的讀寫能力提供有利條件。在語文教學實踐中，不少教師重視現代文的讀寫結合實踐，而很少關注小古文的讀寫結合。小古文作為我國優秀傳統文化的一種重要形式，蘊含著豐富的文化元素。在小古文教學中，教師要注重讀寫結合實踐點的選擇、開發與利用，及時引領學生進行讀寫結合實踐，以實現學生閱讀與寫作能力的共同提高。

一、層次仿寫，錘煉語言表達

兒童天生喜歡模仿，不管是模仿表演還是模仿語言，他們都樂此不疲。小古文是我國優秀傳統文化的精粹，有許多值得學生模仿之處。教學時，教師可引領學生根據小古文的特點，經歷仿寫句子、段落、故事的過程，使學生得其形、借其法、化其神，在感悟小古文藝術魅力的同時獲得語言表達能力的提升。

（一）句子仿寫，夯實語言基礎

小古文不僅有生動細膩的描寫、形象有趣的比喻，還有一些或韻味十足或含義深刻句子。教學時，教師要幫助學生發現這些句子的藝術魅力，鼓勵學生進行遷移模仿，以提升學生的語言表達能力。例如，統編語文教材三年級上冊第八單元的《司馬光》一文，有“群兒戲于庭”一句。這是一個典型的倒裝句，狀語后置，正常的語序是“群兒于庭戲”。教學時，教師可先結合正常語序，引導學生讀懂這句話的意思；然后，讓學生想象：孩子們還會在哪些地方玩耍，并仿照課文中“______于______”的句式寫一寫。在教師的啟發與引導下，“群兒戲于園”“群兒戲于林”“群兒戲于山”等句子在學生的筆下涌出。這樣，發展了學生的想象思維，促進了學生對句式的理解，提升了學生的語言表達能力。在小古文教學中，教師幫助學生發現課文中句子表達獨特的地方，引領學生模仿運用，能幫助學生習得句子的表達方法，逐步提升學生的語言表達水平。

（二）運用詞句，實現語言內化

掌握表達方法并進行運用，是學生學習文本的重要內容。在小古文教學中，教師要幫助學生發現小古文具有的獨特表達技巧，鼓勵學生遷移運用，以提升學生的習作水平。例如，統編語文教材五年級下冊第八單元的《楊氏之子》一課，有“梁國楊氏子九歲，甚聰惠”這句話。有的學生在寫人物的文章時就特別喜歡用上“甚聰惠”這句話。這樣的語言表達，既運用了小古文的語言，又提升了學生的習作水平，讓學生的語言表達簡潔精練。因此，在小古文教學中，教師要鼓勵學生多積累，為學生語言運用提供條件，這樣能凸顯出小古文的應用價值。

（三）文言創作，涵養語言素養

模仿的最高境界就是創造。當學生積累一些小古文的讀寫經驗后，教師可以讓學生嘗試運用小古文的形式去寫一寫，以激發學生的學習興趣，涵養學生的語言素養，提升學生的表達能力。例如，《楊氏之子》這篇小古文，以諧音的形式表現了楊氏子的機智、幽默、風趣。怎樣通過諧音把人物的機智、幽默、風趣表現出來呢？教學這篇小古文時，在學生讀懂課文，感受到人物的特點后，教師讓學生先想一想，自己還知道哪些水果、動物可用諧音進行表達，然后讓學生仿照課文的形式創編一個小故事。這樣，能有效激發學生的學習興趣，讓學生感受到風趣的語言給人們帶來的快樂。

二、精彩補白，拓寬想象路徑

小古文的語言凝練，在表達中常常采取留白的形式，給讀者留下極大的想象空間。在教學中，教師可抓住這些空白處，引導學生對進行補白，以深化學生對小古文的理解，提升學生的語言表達能力。

（一）于細節缺失處補白

在小古文教學中，教師依據小古文的內容引導學生就故事發生的背景、環境以及人物的語言、動作、神態、心理等進行補白，能豐滿故事的人物形象，使故事內容顯得更加完整。例如，統編語文教材四年級上冊第四單元的《精衛填海》一課，其中的一些句子可引導學生進行補白。如，“炎帝之少女，名曰女娃”這句話，可讓學生想象一下炎帝的女兒幾歲了、長得怎么樣等；“女娃游于東海，溺而不返”一句，可讓學生想象：女娃在游玩的時候是怎樣掉進海里的？她當時心里是怎么想的？“常銜西山之木石，以堙于東海”這個句子，可讓學生想象一下女娃一年四季是怎樣銜木石填于東海的，她在填木石的時候會想些什么、說些什么等。補白這些內容，能讓學生深刻理解文本內容。教學這一課時，教師幫助學生找到補白實踐點，引導學生進行想象寫話，不僅可以使故事的人物形象更加豐滿，而且能使學生學會細節描寫，獲得表達能力的提高。

（二）于情節沖突處補白

小古文語言凝練，言簡意賅，具有極大的跳躍性。教學時，教師引導學生就文中語言跳躍處或者情節沖突處進行補白，能激發學生的閱讀興趣，豐富文本內容，讓學生感受到閱讀的樂趣。例如，教學統編語文教材四年級下冊第六單元的《鐵杵成針》一課時，有的學生對老婆婆用鐵杵磨針的行為產生懷疑：“她為什么要拿鐵杵磨針，而不是用現成的針，這不是太浪費時間嗎？”對學生的質疑，教師鼓勵學生大膽想象，對課文內容進行補白。有的學生說道：“李太白想棄學，家里人和老師都阻攔不了。于是，老師讓老媼在李太白放學回家的必經之路上用鐵杵磨針，使李白從中有所感悟。”這樣合理的補白，不僅使學生的疑問得到解決，而且化解了學生的認知沖突，為學生今后的想象擴寫實踐打下基礎。在小古文教學中，情節沖突之處往往就是學生的學習興趣所在。對故事情節的沖突處進行想象補白，讓學生樂于探究，感受到學習的樂趣。

（三）于結尾懸念處補白

有些小古文的結尾比較突然，有一種戛然而止的感覺。教學時，教師可讓學生對故事的結局進行補白，以滿足學生的閱讀期待，提升學生的語言表達能力。例如，統編語文教材三年級下冊第二單元的《守株待兔》一課，文末只說了耕者被宋國人笑話，并沒有交代他最后怎么樣了，留下了懸念。教學即將結束時，教師讓學生想一想：這位耕者回到家里以后，他的妻子、兒女會說些什么？他今后是不是還一直待在樹樁旁邊等兔子？并讓學生寫一寫。在小古文教學中，教師讓學生依據課文特點，對故事的結局進行補白續編，能豐富故事的內容，深化學生對課文內容的理解。

三、創新改寫，形成讀寫能力

改寫是在文本內容基礎上的一種創新表達。在小古文教學中，教師可讓學生在原文的基礎上，對文章的題材、順序、人稱、表達等方面進行改寫，以促進學生創新思維的發展，提升學生的讀寫能力。

（一）改變文體，創新語言形式

統編語文教材的小古文體裁多樣，寓言、神話、歷史故事、人物傳記等都有。在教學時，教師應依據課文體裁、特點，要求學生巧妙進行文體轉換，讓原來的故事以一種全新的形式出現，這樣能激發學生的挑戰欲，讓學生的學習興趣更濃厚。例如，教學統編語文教材四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》一課時，教師讓學生把這篇課文改寫成自己喜歡的文體。有一個學生把課文改寫成童謠：“古有一王戎，聰明好兒郎。與朋出門游，見到道旁李。諸兒競相走，唯他坐不動。問之答曰苦，從此美名揚。”也有的學生把它改編成劇本。在改寫的過程中，學生的思維空前活躍，不僅理解了課文內容，而且獲得創造性表達能力的提升。

（二）改變人稱，創新寫作視角

統編語文教材選編的小古文，大都以第三人稱進行敘述。教學時，教師可結合小古文的特點，讓學生變換人稱敘述文本內容，使學生對人物的心理、情感變化理解更加深刻，提升學生的學習能力。如，教學《王戎不取道旁李》時，教師讓學生用第一人稱進行改寫，將自己看到道路旁邊的李子的推測過程寫清楚。教學統編語文教材六年級上冊第七單元的《伯牙鼓琴》時，教師可讓學生以伯牙的視角進行敘說，這樣使故事更加感人。在小古文教學中，根據課文內容特點，引導學生改變人稱進行創編，能有效激發學生的學習興趣，讓學生的思維與表達能力都得到發展。

（三）改變順序，創新寫作結構

小古文基本上是記敘文，一般按照事情的起因、經過和結果進行敘述。教學時，教師可讓學生根據課文內容特點以倒敘的形式進行改寫，這樣能幫助學生更好地理解敘事的技巧，提升學生的習作水平。如教學《精衛填海》時，可以讓學生先以倒敘的形式對精衛銜木石填東海這一行為展開敘寫，再交代精衛填海的緣由。這樣一波三折的故事，能避免平鋪直敘現象的產生，增強故事的生動性，引人入勝。在小古文教學中，改變原文的敘述順序，能讓學生更好地掌握敘事的技巧，窺見寫作的奧秘。

四、隨感漫筆，突破讀寫定式

每讀到一篇文章，學生都會或多或少有自己的感悟、體驗。在小古文教學中，教師可鼓勵學生把自己的閱讀感悟、體驗寫下來，以促進學生對課文內容的理解，提升學生的語言表達能力。

（一）與生活的對話，讀中感悟

在閱讀教學中，教師可讓學生透過語言文字去思考、想象，并就文本的某一問題，結合自己的生活經驗或者閱讀經驗，表達自己想法、感悟，這樣不僅能提高學生的理解能力，而且能提高學生思維能力、表達能力。小古文是我國優秀傳統文化的重要組成部分，由于古今文化的差異，學生在閱讀中會產生自己的想法與感受。課堂上，教師可鼓勵學生把自己的閱讀感受寫下來，以促進學生對課文的理解，讓學生走進文本的深處。如教學《守株待兔》一課，可讓學生寫一寫自己對耕者的看法或者自己的閱讀感悟；教學《囊螢夜讀》《鐵杵成針》，可以讓學生寫一寫讀完這兩篇課文自己受到什么啟發；教學《古人談讀書》，可以讓學生對文中的某一觀點發表自己的看法。在小古文教學中，引導學生及時寫下自己的閱讀感悟，能提升學生的讀寫能力。

（二）與角色的對話，讀中互動

互動不僅包括教師、學生之間的互動，還包括師生與作品中的人物及作者的互動等。師生與作品中人物的互動側重在故事情節的發展方面，與作者的互動側重在作品的創作方面。在小古文教學中，教師以互動的形式引領學生表達自己的所思所想，能提升學生的閱讀鑒賞能力。如教學《司馬光》一課時，教師可讓學生以被救孩子家長的身份給司馬光寫一份感謝信，也可以以圍觀人的身份給司馬光寫一份表揚信，還可以讓學生給司馬光寫頒獎詞等。這種以互動式為主的寫作，能有效激發學生的寫作興趣，提升學生的習作水平。

（三）與課外文本鏈接，隨文漫筆

在小古文教學中，教師可鏈接課外文本，將課內、課外文本進行統整閱讀、思考，以拓展學生的閱讀視野，促進學生創新思維能力的提升。所鏈接的文本應與教材文本的主題、內容相一致。如《鐵杵成針》一課，是一篇勤學的故事。教學時，教師可以把《鑿壁偷光》《懸梁刺股》等故事拓展給學生閱讀，引導學生進行穿越式思考：“李太白棄學以后，每日游山玩水，后來在路上先后遇到了‘囊螢夜讀’的車胤，‘鑿壁偷光’的匡衡，‘懸梁刺股’的孫敬和蘇秦，于是……”讓學生通過想象，把故事補充完整。這樣的隨文漫筆，雖然荒誕，但樂趣無窮，使學生的創造性表達能力得到充分的發揮。

綜上所述，小古文中的教學資源取之不盡，用之不竭。在教學中，教師不僅要注重對學生的誦讀、理解、積累等，還要注重對文本寫作元素的開發，將閱讀與寫作結合起來，這樣能真正深化學生對小古文的理解與體驗，提升學生的閱讀與寫作能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張春華.基于小古文閱讀的寫作策略探尋[J].江蘇教育研究，2021，（26）：46-48.

[2] 吉淑芬.利用小古文閱讀促進小學寫作教學[J].小學生作文輔導（語文園地），2021（12）：41-43.

[3] 譚夢婷.小古文教學中的學生語感培養初探：以統編版教材為例[J].教師，2022，（18）：30-32.

（責編 韋 雄）