從協同走向共生：職業院校教師教學創新團隊的建設路徑研究

蔣雷　王浪

摘 要：《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》對教師教學創新團隊的結構做出了明確規定，使其具有顯著的結構化特征。這要求教師教學創新團隊積極引導團隊成員由協同發展到共生發展。結合協同共生理論對教師教學創新團隊展開剖析，目前職業院校教師教學創新團隊存在共生單元偏移、共生關系失衡、共生環境缺失等問題。聚焦上述問題，從團隊角色、團隊管理、團隊文化3個角度提出優化策略，以期推動職業院校教師教學創新團隊建設。

關鍵詞：教師團隊；協同發展；協同共生

中圖分類號：G715.1文獻標識碼：A Doi：10.3969/j.issn.1672-2272.202211115

From Collaboration to Symbiosis：

A Study on the Construction Path of Teaching Innovation Teams of Teachers in Vocational College

Jiang Lei ，Wang Lang

（College of Education， Hunan Agricultural University， Changsha 410000， China）

Abstract：The “National Vocational College Teacher Teaching Innovation Team Building Program” clearly stipulates the structure of the teacher teaching innovation team， making it have significant structural characteristics. This requires the teacher teaching innovation team to actively guide team members from collaborative development to symbiotic development. Combined with the theory of collaborative symbiosis， the teacher teaching innovation team is analyzed， and the current teaching innovation team of vocational colleges has problems such as symbiotic unit shift， symbiotic relationship imbalance， and lack of symbiotic environment. Focusing on the above problems， optimization strategies are proposed from three perspectives： team role， team management and team culture， in order to promote the construction of innovative teaching teams for teachers in vocational colleges.

Key Words：Teacher Team; Synergistic Development; Synergistic Symbiosis

在國家職業教育改革的背景下，職業教育教師教學創新團隊應運而生。教師教學創新團隊是職業教育教學改革的重要力量，也是推動職教師資隊伍發展的有力舉措，在國家政策和現實需要的引領下，職業院校教師教學創新團隊成為了職業教育領域的熱門議題之一。協同共生理論為教師教學創新團隊提供了一種新的發展路徑，教師教學創新成員通過分工協作、相互影響、互相激勵從而實現共生共享，有利于資源整合共享，搭建和諧穩定的教師教學創新團隊。

1 協同-共生理論與職業院校教師教學創新團隊建設的契合性

1.1 協同論為教師教學創新團隊奠定內部互助基礎

德國物理學家哈肯首次提出協同理論，該理論指出組織是由多個子系統組成的，子系統之間通過互動產生耦合效應，從而實現整個系統的有序轉變[1]。教師教學創新團隊作為一個組織，團隊成員則是子系統。《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》對教師教學創新團隊的來源結構、專兼結構、知識技能結構、年齡結構和職稱結構提出了具體的要求，既有來自學校的專任教師，也有來自企業的產業導師以及學術帶頭人和思想道德教師，成員的專業背景及來源具有差異性，容易致使組織中的子系統發生不協調的情況。這種不協調就會導致團隊內部的協同效應受阻，影響團隊的創新和發展。教師教學創新團隊則需要通過加強成員之間的溝通與合作產生協同效應，建立相互支持和協作關系。

協同理論認為組織能否發揮協同效應取決于系統內部各子系統的協同能力[2]。運用協同理論幫助教師教學創新團隊成員認識到分工合作的重要性，促使其在合作過程中實現知識共享和協同學習，并形成協作共同體，在相互協作的過程中共享資源，為跨組織合作奠定堅實基礎。

1.2 共生理論為教師教學創新團隊搭建外部聯結橋梁

德國真菌學家德貝里最早提出“共生”概念。他認為“共生”就是兩種以上的生物結合在一起并相互依賴的現象[3]。這一概念后經范明特、保羅·布克納發展完善形成共生理論。他們認為共生是指不同種屬按某種物質聯系生活在一起，形成互利共生、寄生共生和競爭共生的關系[4]。互利共生是指不同物種之間通過相互合作和互惠互利的關系共同生存和發展，寄生共生是指一種物種通過寄生于另一種物種身上獲取營養而生存，競爭共生是指不同物種之間通過相互競爭和協調的關系共同生存和發展[5]。

職業教育要適應市場經濟的發展和產業結構變革的要求，為企業和行業提供專業技術培訓和人才儲備服務。教師教學創新團隊建設的重要意義在于能更好地實現產教融合，培養高技能復合型人才。2019-2021年教育部先后公布了兩批次的國家級職業教育教師教學創新團隊立項（培育）建設單位名單。從遴選結果可知，國家級職業教育教師教學創新團隊的專業領域和國家產業發展需求緊密聯系，國家產業結構調整和轉型升級需要教師教學創新團隊。這也從側面表明職業院校和企業之間存在共生關系，而教師教學創新團隊就是連接職業院校和企業的紐帶，利用產學研合作等方式，實現跨界融合和創新，充分發揮學校和企業各自的優勢，建立互利共贏的合作關系。

1.3 協同-共生理論為教師教學創新團隊提供發展方向

現如今，數字時代的技術革新徹底改變了人們的交流和互動方式，行業加速升級，專業開始分形，這實際上也是組織從無序到有序演進的社會化過程。協同作為組織內部的一個戰略要素，主要解決組織內部的關鍵問題。要想實現組織的持續發展，就需要構建更加緊密的組織命運共同體，這樣才能跨越組織邊界，維持組織生命力。這就要求組織內部立足于整體，與組織外界產生協同效應，并達成共生關系。協同共生分為組織內部共生、組織外界共生和跨組織共生3種情況[6]。組織內部協同共生是組織共生的先決條件，組織內部間的合作可以促進組織外部融合，實現協同效應的最大化，建立共生發展的基礎。

協同共生是未來組織的基本發展邏輯[7]。在教師教學創新團隊中，每個人都有著不同的價值判斷和利益取向，只有建立起完善的共生關系，才能使組織內部和外部進行良性互動，進而實現組織的可持續發展[8]。運用協同共生理論能夠有效地幫助教師教學創新團隊成員在互動環節中進行價值重構，明晰共生關系，在團隊成員內部協同的基礎上，深化產教融合，促進校企合作，使團隊價值上升到共生效益，促進成員協同增效，為教師教學創新團隊發展指明方向。

2 協同生態下團隊的共生缺失問題

2.1 共生單元偏移：教師教學創新團隊成員角色的錯位

《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》認為教師教學創新團隊應包含團隊負責人、核心骨干教師、學校專任教師、企業兼職教師這四個層面的成員，可以發現，這四個層面的人員都是教師教學創新團隊不可或缺的成員，分別在團隊中各自扮演不同角色。然而，出于人際關系的考量和教育教學社會背景的歷史慣性，在傳統的教育教學模式中，教師被視為知識的傳授者和引導者，教師在備課、授課、反思等工作中逐漸形成了具有鮮明個性化的教學風格，教學工作顯現出獨立性 。伴隨著教師工作獨立性的日益增強，“專業個人主義”成為了教師職業的特色[9]。教師教學創新團隊部分成員將個人利益作為行動的主導因素，忽視了團隊協作和共同發展的重要性，導致教師教學創新團隊成員出現角色錯位[10]。

一方面，教師教學創新團隊在建設過程中常常以團隊任務作為驅動力，團隊成員缺乏必要的創造空間和自由度，無法充分發揮自己的才能和能力，限制了團隊成員的創造力，極易出現任務分工不清、職責不明等問題。在這種情況下，教師認為參與教學團隊活動無法拔高自己的職業地位，參與教學團隊活動的動力和積極性也會受到影響，經常以“邊緣人”“工具人”的身份在團隊中自居，被動參與教學團隊活動的現象很常見，長此以往，教師教學創新團隊成員發展模式逐步固化，對自己在團隊中所扮演的團隊角色缺乏認同感。

另一方面，因為教師教學創新團隊中的學術帶頭人和各行業的高級技術人才擁有豐富的經驗和專業知識，在特定領域內具備較高的技術水平和社會地位，在團隊中具備一定的影響力，能為團隊成員提供專業的指導和建議，發揮傳幫帶作用，所以在團隊中常常扮演咨詢師和指導者的角色。然而，教師教學創新團隊沒有建立有效的溝通機制，團隊成員之間缺乏有效的溝通途徑，核心成員的引領作用無法充分發揮。教師教學創新團隊成員在解讀團隊任務時，缺乏核心人物的正向引導，導致團隊成員之間的目標不一致，未能形成共同的理解，無法全面了解自己和其他成員所扮演的角色，從而出現角色定位的偏差，教學創新活動則處于一種協同而非共生的情境中。

2.2 共生關系失衡：教師教學創新團隊管理主體的弱化

教師教學創新團隊共生關系建立的前提是成員緊密合作。成員之間能否緊密合作離不開團隊管理者的統籌協調。《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》指出，教師教學創新團隊的團隊負責人應該具備多方面的能力，如改革創新意識、學術成就、組織協調能力和合作精神等。從運行機制來看，教師教學創新團隊是一個典型的扁平化組織結構，具有管理層級少、信息縱向流通快的優點[11]。教師教學創新團隊的管理主體是團隊負責人，團隊成員之間具有較高的平等性和專業性，適應性強，能夠更好地適應教學的變化和組織的發展需求。然而扁平化組織結構的弊端也不可小覷，這也是導致教師教學創新團隊出現共生關系失衡的主要原因。

管理幅度理論認為，一個管理者，由于其精力、知識、能力、經驗的限制，能發揮的協同作用是有限的[12]。首先，教師教學創新團隊的工作涉及到多個領域和學科，需要更強的跨學科和跨部門的合作和協調。團隊管理者若不能很好地處理跨界合作的相關事務，就會導致學院的行政權力參與到教師教學創新團隊管理之中，行政權力夾裹著學術權力，這種權力的復雜性和不透明性，會對教師教學創新團隊管理工作產生較大的影響。其次，隨著教師教學創新團隊的建設任務不斷增加，團隊規模和復雜度也會相應地增加。這意味著團隊管理者需要考慮到不同教師的教學需求和發展動態，為教師提供不同的支持和指導，以滿足他們的需求。這需要團隊管理者具備廣泛的知識和教學經驗，以便更好地協調團隊成員之間的關系，提高團隊的工作效率和績效水平。然而，每個成員有自己的思想，管理者需要花費更多的時間和精力來協調團隊成員之間的關系，管理幅度過大，管理者就會在時間和精力的分配上發生矛盾，導致教師教學創新團隊管理效果不佳。最后，由于教師教學創新團隊成員之間沒有明顯的上下級關系，在對團隊任務進行決策時，很難統一團隊成員的意見，每個成員的意見和看法也會變得更加多元化和復雜化，這就需要團隊管理者充分發揮自己的領導能力和管理能力，引導團隊成員之間的交流和溝通，化解團隊成員之間的分歧和矛盾。倘若團隊管理者的管理能力不強，就不能有效地協調管理團隊成員之間的關系，繼而造成共生關系失衡。

2.3 共生環境缺失：教師教學創新團隊文化制度的漂移

共生環境是指共生單元以外的所有要素，包括非生物環境、社會文化環境、政治經濟環境等。《國家職業教育改革實施方案》明確指出，推動職業教育發展需要將教師教學創新團隊作為落實改革創新的載體。盡管職業院校一直在鼓勵創新，但在現實情況中，職業院校缺乏教學創新文化環境的支持，沒有孕育創新的土壤。

一方面，學校的文化制度缺乏協同創新的導向。教師教學創新團隊文化涵蓋了教師教學創新團隊的價值觀、信仰、行為準則、合作方式等方面的內容。教師教學創新團隊文化有利于建立共同的價值觀和目標，讓成員們相互信任，加強彼此之間的聯系，從而形成更加凝聚的教師教學創新團隊。然而，教師教學創新團隊的現有環境對教師的教學和研究工作的發展產生了壓制作用。在設置考核評價制度時缺乏客觀性和公正性，過于注重績效考核，將教師的職稱評聘、崗位聘任和績效考評等與表面指標相關聯，忽略了教師教學創新的實質，導致教師逐漸失去對創新教學的熱情和動力。譬如，在科研上常常鼓勵教師多寫文章、出成果，常依據“一學年發了多少文章”“一學年上了多少課時”等評價導向[13]，將團隊成員壓制在“工作量”的桎梏下無法抽身。沒有提供一個和諧的文化制度環境，使得教師在工作中缺乏歸屬感和滿足感，影響了團隊的凝聚力和穩定性。另一方面，合作機制不夠完善。由于教師教學創新團隊成員之間存在區域、社會和身份差異等因素，導致團隊成員的合作受到一定制約。在合作過程中，由于部分成員出于利益考量隱藏個人知識技能，再次阻礙了團隊內部的合作，由資源分配不均產生的競爭關系，責任模糊和溝通不暢導致團隊氛圍低迷，目標沖突和團隊成員之間的依賴性不佳也在一定程度上阻礙了共生環境的顯現。

3 共生理論下教師教學創新團隊的建設路徑

3.1 加強角色認同，多方協助共成長

第一，國家應加快制定教師教學創新團隊激勵性政策，這些政策可以包括獎勵制度、職稱評審制度、培訓制度和項目支持制度等方面，制定獎勵機制設立一些教學創新獎項，鼓勵團隊成員在教學改革創新方面做出突出貢獻，提高團隊成員的動力和熱情；制定職稱評審制度，根據教學創新成果調整職稱評審標準，使團隊成員更加注重教學創新成果的貢獻和影響力，增強其內在驅動力；制定培訓制度向團隊成員提供教學創新的理論知識和實踐經驗，幫助團隊成員提高教學創新能力和水平，激發團隊成員工作的積極性。制定項目支持制度，為團隊成員提供必要的資源和支持，促進教學創新成果的產生和推廣，提高團隊成員的角色認同感，進而有效提高教師教學創新團隊的建設廣度和深度[14]。

第二，教師教學創新團隊應積極引導團隊成員發現自己的“雙重”角色。教師教學創新團隊應該制定明確的任務分工和責任制，使團隊成員清楚自己的任務職責和工作重點，明確自己在團隊中的任務角色，鼓勵多元化的團隊合作，幫助團隊成員更好地發揮自己的專業優勢和能力，增強團隊的凝聚力和協作能力，從而提高角色認同感。通過深化產教融合、校企合作，形成多元結構培育格局[15]。以“青藍工程”為載體搭建新老、專兼教師結對的互助平臺，轉變教學創新團隊的組織形式，創建校企協同創新平臺、產學研合作平臺、技術研發與科研服務項目，堅持內培外引，讓學校里的教師走進企業，企業里的骨干走進學校，給團隊成員創設角色體驗的環境，增強團隊角色認同感。

第三，教師教學創新團隊應創建動態的成員調控機制，以達到理想的和諧共生狀態。一方面，在團隊籌備階段劃分團隊角色，采用專業的性格色彩測試和成員的“自畫像”等方式，結合貝爾賓團隊角色理論對團隊成員角色進行分類，將團隊成員劃分為領導層、管理層、執行層3個層次，再細化為思考型、行動型、社交型3種類型，了解團隊成員的特點和優勢，初步形成教師教學創新團隊結構化的雛形。在團隊形成階段，對團隊成員情況進行動態評估，依據團隊建設目標進行人員調動，招納合適的賢能人士加入團隊，剔除不符合團隊發展、主動性不夠、能力結構不匹配的成員，再根據成員的內在需求和發展方向，制定相應的激勵策略，激發成員興趣，搭建結構分明、有秩序的教師教學創新團隊。

3.2 完善團隊管理，多元發展共前進

第一，團隊管理權力和行政權力要相互制約。團隊管理者應正確看待專業管理和行政管理的關系。教學創新團隊內部的行政權力在很大程度上影響學術資源的配置。我國職業院校教師教學創新團隊行政氣息較為濃厚，團隊帶頭人多數擁有行政頭銜，團隊內的各項資源配置、團隊成員的選擇和流動、教師的話語權和專業自主權都會或隱或顯地受到行政權力的影響。所以，教師教學創新團隊要劃分權責清晰的職責范圍，明確團隊中每位成員的職責和權限。管理者應該在遵循團隊管理規范的前提下，采取協商和聽取意見等方式，更好地發揮管理作用。除此之外，引入外部評估機制，接受必要的行政干預。讓外部評估人員對團隊的管理情況進行評估，保證教師教學創新團隊管理更加公正、透明、有效。

第二，團隊管理者要有意識地提高自身的管理能力和專業能力。政府、企業、學校可以聯合對團隊帶頭人展開調研，了解團隊帶頭人的具體需求和實際問題，并根據調研結果制定相應的培訓計劃，建立團隊帶頭人能力培養中心，引入專業的教育培訓機構，針對團隊帶頭人的具體需求和實際問題，制定專門的能力培養計劃和課程體系，提供多樣化的培訓方式和形式，如案例研究、實踐操作等，促使團隊帶頭人的能力在團隊建設中得到穩步發展。除此之外，教師教學創新團隊管理者應發揮引領創新作用，密切關注職業領域教學等行業發展方面的動態，提供具有前瞻性的決策建議，協調團隊內部專任教師和企業教師的合作關系，推動教師教學創新團隊跨界融合。

第三，團隊管理者應針對教師教學創新團隊的特性采用科學的管理方法。比如： OKR（Objectives and Key Results）目標與關鍵成果法。OKR管理方法有5個要點，分別是緊扣目標與結果、聚焦教學創新、協同團隊目標、追蹤目標進度、延展共同愿景。具體實施步驟為四步：第一步，分解目標。將團隊需要達到的創新目標分解成各類小目標，以便更好地實現目標。第二步，層級分化。確定小目標的層級，根據小目標的屬性分化不同的小團隊，再將小目標分配到小團隊中。第三步，跟進目標完成度。跟進每個小團隊的目標完成度，將目標達成度的狀態進行分級，選擇繼續、更新、停止和開始，及時進行目標調整。第四步，分類目標。將目標分為承諾性目標和愿景性目標，承諾性目標是任務達成的最終結果，愿景性目標是團隊成員基于現實基礎，突破現實情況實現質的飛躍（圖1）。教師教學創新團隊可以此類管理方法促進團隊成員之間的協作和溝通，提高工作效率和團隊合作效果，加強團隊成員之間的聯系。

3.3 形成和諧文化，團隊攜手共創新

第一，優化制度建設，保障團隊成員自主發展。教師教學創新團隊需要根據團隊目標和價值觀設立一套協同制度。職業院校在制定制度時，應適當的為團隊“留白”，建立團隊成員與行政人員之間的有效溝通渠道。例如選取團隊成員代表參加職業院校的決策會議等，以便教學創新團隊成員能夠參與學校的文化制度建設。也可以通過如信息共享、績效申訴機制、非正式溝通、工會制度等全方位對話模式[16]。鼓勵團隊成員發表自己的意見，給予團隊成員充分的話語權，使他們積極參與工作，創造良性循環的團隊反饋機制，進而形成積極向上的團隊文化。

第二，建立分級評估體系。以教師教學創新團隊內涵建設為基礎，以師資建設與人才培養質量為中心，科學設置教師教學與科研工作考核評估制度。重視培養教師的創新能力，關注教師在教學上的創新和突破，打破量化標準，關注定性評價，形成新的評價機制，從整體評估團隊建設、發展與創新能力。針對不同的群體構成，制定團隊帶頭人、專任教師、兼職教師、企業教師制定不同類型的評價指標體系，重點關注團隊帶頭人的領導能力和專業能力、專任教師“雙師素質”、企業兼職教師專業能力等不同方面，進行動態考核，使評價指揮棒的功能得到最大程度發揮。讓團隊成員感受到公平和尊重，營造和諧的團隊氛圍。

第三，審視教學創新團隊的價值形態，完善教師教學創新團隊成員的互惠交往機制。以互聯網為媒介，創建團隊公眾號，將公眾號的功能板塊劃分為學術交流區、互幫互助區等，拓寬團隊成員的溝通渠道，密切關注團隊成員需求，引領成員奔向共同目標。開展形式豐富的團體活動，定期進行研討反思，設置富有人文關懷的活動將團隊成員的心連接在一起。譬如，舉辦集體生日會、茶話會等活動，設置“團隊開心果”“得力小幫手”、“最佳指路人”等評選活動，激發團隊成員的驅動力，增強團隊成員的歸屬感，促進團隊成員的協同合作，營造輕松愉快的團隊氛圍。

4 結語

職業院校教師教學創新團隊建設對于優化教師職業發展、提高教學質量、響應職教改革、促進職校發展、提升人才質量等方面具有重要意義。教師是推動教育教學改革和培養人才的重要力量，教師教學創新團隊能有效地開展跨學科、跨領域的教研合作，整合院校內部、產業行業等多方資源，滿足人才培養和產業發展的要求。因此，職業院校需要教師教學創新團隊的支持和助力。

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（責任編輯：宋勇剛）

基金項目：湖南省研究生科研創新項目“大學生學習投入的現狀與對策研究——以教育學專業為例”（CX20210661）

作者簡介：蔣雷（1998-），女，湖南農業大學教育學院碩士研究生，研究方向：教師團隊建設；王浪（1977-），女，湖南農業大學教育學院教授、碩士生導師，研究方向：教師專業發展、課程與教學。