大單元視域下高中生物學教學設計

李儀穎 黃祝 陳景婷 李文靜

［摘 要］《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》對高中生物課程的設計和實施提出了新要求。針對高中生物學學科，教師應重視大單元教學。大單元教學以發展學生的核心素養為導向，從單元主題出發，讓學生通過問題驅動的方式完成相應的情境任務，并最終指向目標任務的達成。大單元教學過程融入教學評價，做到教、學、評一致。文章以“高中生物學大單元教學”為研究對象，以“細胞的基本結構”為例，針對該單元的教學設計進行探討。

［關鍵詞］大單元教學；核心素養；高中生物學；細胞的基本結構

［中圖分類號］? ? G633.91? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）21-0041-04

《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》） 強調“堅持素養導向”，同時明確指出高中生物學課程的設計和實施追求“少而精”的原則，內容聚焦大概念［1］。大概念較為抽象且涉及的內涵和范圍也比較廣，往往需要一個甚至多個大單元的教學才能完成。大單元教學以發展學生的核心素養為導向，將碎片化的知識整合化、系統化，幫助學生構建完整的知識體系，加強學生對知識的理解、聯系和遷移，促使學生形成生物學觀念。而發展素質教育要求課堂教學做出相應的變革，將教學活動從設計一個課時或者一個知識點轉變為設計一個大單元［2］ 。

一、大單元教學的內涵與價值

（一）大單元教學的內涵

最早提出大單元教學的代表人物是崔允漷，他認為大單元教學有三層內涵，一是倡導對起統率作用的大問題、大項目、大任務和大觀念的設計；二是大單元教學設計應從大處著眼，即關注學生觀念、能力和品格的培養；三是從時間的維度來看，大單元教學主張以學習者為中心，有利于教師正確理解時間與學習的關系［3］。大單元中的“大”不是指內容容量大，而是指教師要有大的格局，要致力于促進學生全面發展。大單元教學中的“單元”不是指教材單元，也不是指內容單元，而是指根據課標、教材、學情確立的學習單元［4］。大單元教學以大概念、教材章節或課題內容為核心，改變傳統的課時教學模式，開展立足整體水平的系統性教學，并通過任務驅動的方式引導學生在真實情境中進行單元學習。

（二）大單元教學的價值

教育界許多學者都給予了大單元教學很高的價值肯定。例如，陸志平［5］指出，大單元教學能激發學生的創造力，進一步解放學生。張樹苗［6］等人認為，對教師而言，大單元教學可以打破教師安于現狀、一勞永逸的狀態，促使教師如專家般思考研究，不斷提升其創新意識和專業能力；對學生而言，大單元教學能為學生提供自主發現、探究和建構知識的情境，使學生在分析解決問題的過程中自主思考，完善人格；對教學效果而言，大單元教學有助于解決教學過程中知識沒有體系、內容沒有重點、目標泛化籠統等問題，提升教學效果。

二、大單元教學設計

（一）構建概念網絡， 分析設計思路

“課標—教材—學情”一體化是構建大單元概念網絡的關鍵。課標為大單元教學提供指引和導向；教材是發展學生核心素養的重要載體而對學情進行監測和評估是大單元教學順利開展的基礎。本單元落實《課標》“1.2細胞各部分結構既分工又合作，共同執行細胞的各項生命活動”的要求，對應高中生物學教材必修1第3章的內容，授課對象是高一學生。基于已有的初中生物學知識和教材前兩章的學習，學生對細胞是生命活動的基本單位以及組成細胞的物質基礎有了初步的認識，這為接下來的單元學習奠定了基礎。根據皮亞杰的認知發展階段理論，高一學生正處于形式運算階段，即他們可進行簡單的歸納概括，但難以構建系統的概念網絡，難以在復雜的情境中對知識進行遷移。基于此，教師有必要立足學生的已有知識經驗，構建單元概念網絡，讓學生從整體上掌握單元內容，促進知識的遷移。

教師應從學生的立場出發將大單元設計為一個完整的學習情境［7］。本單元以高中生物學教材必修1第3章“細胞的基本結構”為單元主題，打破教材章節順序，緊扣細胞各部分結構如何通過分工合作來完成各項生命活動的問題，基于單元章節內在邏輯及知識的重要性重新架構單元概念（見圖1）：讓學生從單元主題“細胞的基本結構”出發，學習細胞膜的成分、細胞器的分類及細胞核的組成，探究細胞各部分結構及生物膜系統的功能特點。學生在單元學習過程中加深對 “細胞是生物體結構與生命活動的基本單位” 這一概念的理解，并最終建構“細胞各部分結構既分工又合作，共同執行細胞的各項生命活動”這一概念。

依據教材上個單元內容的邏輯關系及知識的重要性分配單元課時數，保證教學活動的整體性和系統性。單元教學設計遵循“是什么（2課時）—為什么（2課時）—怎么辦（1課時）”的內在邏輯順序，通過問題驅動的方式展開教學：（是什么）細胞有哪些基本結構？細胞膜、細胞器及細胞核有什么結構特點？→（為什么）細胞膜、細胞器和細胞核有什么功能特點？細胞各部分結構為什么可以既分工又合作？→（怎么辦）細胞各部分結構如何通過分工合作，共同執行細胞的各項生命活動？問題的設置由易到難、由淺入深，彼此間相互關聯，有利于教師循序漸進地展開教學。不同等級的問題又有與之相對應的情境任務，教師引導學生最終完成“建構真核細胞三維結構模型，闡釋細胞各部分結構既分工又合作，共同執行細胞的各項生命活動”的情境任務（見圖2）。

（二）制訂大單元教學目標

單元目標的制訂應滿足以下兩個原則：第一，要以核心素養為導向，體現教學活動以學生為主體的思想，讓學生在學習后獲得相關知識、技能和形成價值觀念；第二，要著眼于學生的長遠發展，主要圍繞大概念和重要概念開展教學活動，以促進學生對知識的理解和遷移，使學生形成生物學觀念。依據以上原則制訂本單元的教學目標如下。

1.生命觀念：基于細胞各部分結構與功能相適應的特點，認同細胞的各部分在結構與功能上有密切聯系、細胞是最基本的生命系統，強化系統觀。（水平一）

基于制作真核細胞三維結構模型的情境，闡釋細胞是生物體結構與生命活動的基本單位。（水平二）

2.科學思維：基于細胞各部分結構的特點，以文字的形式歸納概括出細胞膜、細胞器和細胞核的功能特點。（水平二）

基于分泌蛋白的合成與運輸，結合真核細胞三維結構模型，解釋細胞各部分結構通過分工合作，共同執行細胞的各項生命活動。（水平三）

3.科學探究：用高倍顯微鏡來觀察葉綠體和細胞質流動，結合電鏡照片分析細胞的亞顯微結構。（水平二）

建構真核細胞三維結構模型，闡明細胞各部分結構。（水平二）

4.社會責任：運用生物膜系統的相關知識，分析人工合成的膜材料在疾病治療中的應用。（水平二）

基于克隆牛的問題探討，形成敬畏生命的觀念，遵循正確的倫理道德，科學判斷克隆人等社會性議題。（水平三）

（三）設計大單元教學過程

“細胞的基本結構”單元教學共設計5個情境任務，各個情境任務之間彼此關聯，環環相扣，在對應的問題驅動下，逐步朝著“建構真核細胞三維結構模型，闡釋細胞各部分結構既分工又合作，共同執行細胞的各項生命活動”情境任務邁進。

【學習內容1】細胞膜的成分、細胞器的分類和細胞核的組成（2課時）。

問題驅動：細胞有哪些基本結構？細胞膜、細胞器和細胞核有什么結構特點？

情境任務：1.闡述細胞膜、細胞器及細胞核的物質組成和結構特點；2.概述流動鑲嵌模型的主要內容，觀察葉綠體和細胞質流動，結合電鏡照片分析細胞的亞顯微結構。

【學習內容2】探究細胞各部分結構及生物膜系統的功能特點（2課時）。

問題驅動：細胞膜、細胞器和細胞核有什么功能特點？細胞各部分結構為什么可以既分工又合作？

情境任務：1.探究細胞各部分結構的功能特點；2.通過討論分泌蛋白的合成與運輸、生物膜系統及克隆牛的相關知識，分析細胞結構和功能的統一性。

【學習內容3】建構“細胞各部分結構既分工又合作，共同執行細胞的各項生命活動”這一概念（1課時）。

問題驅動：細胞各部分結構如何通過分工合作，共同執行細胞的各項生命活動？

情境任務：建構真核細胞三維結構模型，闡釋細胞各部分結構既分工又合作，共同執行細胞的各項生命活動。

（四）組織大單元教學評價

在進行大單元教學評價時，教師要注意契合大單元教學目標，明確大單元教學評價是學生學習結束后對大單元教學目標程度的評價，不要孤立地針對單個知識點進行評價［8］。教學評價不僅要承接教學目標，還要融入教學中，做到教、學、評一致。根據大單元教學中不同的學習階段來確定不同的評價內容和方式，可以幫助學生檢測學習效果，便于教師了解學生的變化，及時調整教學進度。

大單元教學評價的內容要多元化，除要評價學生是否掌握已學過的具體知識和相關技能外，還要重視評價學生對大概念的理解和實際應用情況［9］。教學前，應通過單元前測了解學生學習前的知識能力水平；教學中，應關注學生的課堂問題的回答、實驗操作與探究、小組交流和討論及課后練習和作業情況；教學結束后，應通過測試評估學生的知識能力、概念理解和運用程度等。大單元教學評價的方式要多元化，應將診斷性評價、形成性評價和總結性評價相結合。除了紙筆測試，還可以采用教師觀察評價、學生自我評價、小組相互評價等方式。通過多元化的評價內容和評價方式，教師可掌握學生的學習目標達成度。

教師在開展高中生物學教學的過程中可采用大單元教學策略，讓學生的學習過程成為一個連續的有機整體，幫助學生構建完整的知識體系，從而提升學生的邏輯思維能力，發展學生的生物學學科核心素養。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準：2017年版2020年修訂［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［2］? 崔允漷. 學科核心素養呼喚大單元教學設計［J］. 上海教育科研，2019（4）：1.

［3］? 崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［4］? 徐鵬. 核心素養語境下的大單元教學反思［J］. 中學語文教學， 2021（4）： 4-8.

［5］? 陸志平. 語文大單元教學的追求［J］. 語文建設， 2019（11）： 4-7.

［6］? 張樹苗， 曾毅， 郭利婷. 語文大單元閱讀教學的內涵、理念和實踐路徑［J］. 教育觀察， 2019（21）： 18-19，43.

［7］? 崔允漷. 深度教學的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑［J］. 中小學管理， 2021（5）： 22-26.

［8］? 鄧純臻， 李剛. 例談指向生物學大概念的“五步路徑”大單元教學設計［J］. 天津師范大學學報（基礎教育版）， 2022（6）： 56-61.

［9］? 頓繼安， 何彩霞. 大概念統攝下的單元教學設計［J］. 基礎教育課程， 2019（18）： 6-11.