角色互換：班主任協同共育的行動自覺

【摘 要】班主任作為家校共育的主導者，需要促進家校教育理念上的一致、教育情感上的認同以及教育行動上的同步。班主任應對家庭教育有正確的認識和深入的理解，對家庭教育現狀和家庭教育需求有切身的認知。班主任從學校回歸家庭，從教師角色回歸父母角色，可以在角色互換體驗中提升對家庭教育的自我覺察，進而全面提升家庭教育指導能力。

【關鍵詞】家庭教育；勝任力；共情力；班主任

【中圖分類號】G635.1? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2023）38-0010-03

【作者簡介】羅京寧，南京市秦淮區教師發展中心（南京，210002）研訓員，高級教師，南京市德育工作帶頭人。

《中華人民共和國家庭教育促進法》第三十九條指出，“中小學校、幼兒園應當將家庭教育指導服務納入工作計劃，作為教師業務培訓的內容”， 第四十一條指出，“中小學校、幼兒園應當根據家長的需求，邀請有關人員傳授家庭教育理念、知識和方法，組織開展家庭教育指導服務和實踐活動，促進家庭與學校共同教育”。《中小學班主任工作規定》第十二條指出，班主任要“經常與任課教師和其他教職員工溝通，主動與學生家長、學生所在社區聯系，努力形成教育合力”。

當下，學校和教師都已經認識到家庭教育的重要性，意識到家校共育的必要性，并且也一直在認真開展各種家校共育活動，進行家庭教育指導，取得了一些效果。但從一線的實踐看，家校共育過程中依然存在一些矛盾。筆者通過觀察和訪談發現，家校之間缺乏共情，家長和教師都只從自己的角度出發，只看問題不看學生的需求，只追求結果不重視科學的教育方式等，是導致各種家校矛盾的主要原因。要解決這個問題，班主任家庭教育指導勝任力的提升是關鍵。班主任要提高家庭教育勝任力，首先應該對家庭教育有正確的認識和深入的理解，對家庭教育的現狀和需求有切身的認知。

一、陪伴與指導：家庭教育的新體驗

2022年，“南京市羅京寧德育名師工作室”組織12位工作室成員（班主任）參加 “21天雙陪伴”活動。“21天雙陪伴”是指家庭教育陪伴師連續21天在線陪伴家長，家長在家庭教育陪伴師的指導下陪伴孩子，學習用科學的方法理性平和地解決親子沖突，為孩子提供更好的成長環境和更有效的幫助。家庭教育陪伴師是專業的心理咨詢師或社會工作者，他們陪伴有家庭教育困擾也有意愿改變的家長，手把手地跟進示范，指導家長正確認識自我，并全面了解孩子的年齡特征、情緒特征、性格特征、行為特征等，從而準確地理解孩子，覺察自己的教育行為，在家庭教育中做到情緒穩定、思維靈活、不拉不拒。

工作室參與此次活動的目的是讓班主任在角色轉換中學會換位共情，進而理解學生家長的境遇、需求與感受；在接受指導、解決自己家庭教育困擾中，反思家庭教育方法和家庭關系處理等方面的不足；深入研究“育生”與“育兒”理念與方法的異同，學會學校教育與家庭教育經驗的遷移與互補。活動中，工作室成員每日進行“家庭教育敘事”文字記錄，家庭教育陪伴師每日進行點評和指導，每周進行電話、語音或視頻會議交流，共同回顧一周家庭教育取得的成果與存在的不足，溝通下周的陪伴內容、方向和重點。

二、反思與成長：家庭教育的自我覺察

“獲得多方面成長”是參與此次活動的工作室成員在21天“家庭教育敘事”中的共同感受，無論是家長還是教師，都應該先實現自我的成長，然后才能幫助孩子成長。具體而言，工作室成員在“作為教師的家長”角色體驗中主要有以下兩個方面的自我覺察。

一是覺察“燈下黑”的原因。為什么有些班主任能教育好學生，卻教育不好自己的孩子，這是個非常值得教師反思的問題，也是本次活動的價值之一。參與活動的工作室成員普遍發現自己回到家中時需要及時轉換角色，不可以將教師角色帶回家，孩子在家需要的是媽媽、爸爸的關心和理解，而不是繼續接受“家長教師”的教育。一些成員覺察到自己耐心不足、方法簡單粗暴。因為白天已經處理了許多班級事務和學生問題，晚上回家教育孩子時缺乏耐心，會直接批評孩子、指出不足，孩子在情感和心理上都難以接受。一些成員發現自己將學校教育工作與家庭教育割裂開，未能將科學的教育理念和方法帶回家，沒有形成學校教育經驗向家庭教育經驗的正向遷移。雙向遷移不暢，嚴重影響了教師與家長兩個角色的發展。

二是覺醒“要求過高”的負面效應。通常，教師對自己孩子的要求會比較嚴格、期望比較高，會不自覺地將孩子與優秀學生比較，而忽略了孩子個體的差異性。還有一些教師急于求成，把孩子當成人來要求，忽視了孩子心智尚未發育成熟。一旦溝通不暢或不見成效，“愛”的正面情緒就會變成不滿、生氣和暴怒等負面情緒，教育行為上愈發控制和專制，家庭親子關系越來越差。教師職業習慣對家庭教育和親子關系產生了不好的影響，未能形成良好的家庭支持系統。

三、思考與總結：家庭教育勝任力的提升

在“作為教師的家長”和“作為家長的教師”的角色轉換中，工作室成員學會了“轉換角色進家門”“先接納情緒，再處理問題”“不用權力，用規則”等自我情緒調適和親子溝通的方法，掌握了穩定自我系統和家庭生態系統的方法。同時，他們對于“如何做好家庭教育指導工作”有了新的認識，即要學會與家長共情，了解家長的需求，要研究兒童發展規律，掌握科學的教育方法，進行科學的家庭教育指導。

一是要重視家庭教育指導。通過此次活動，班主任對家庭教育指導的作用有了切身感受，實實在在地獲得了幫助。作為“教師的家長”尚且需要家庭教育指導，可想而知普通家長的需求多么迫切。作為班主任，一定要全面了解和深入分析學生的身心發展規律，主動與家長聯系，給予方法指導，真正形成教育合力。

二是要了解家長的需求，與家長共情。活動中，班主任在處理自己孩子的教育問題和家庭關系問題時，與學生家長有了相似的經歷；置身家庭矛盾和沖突中時，班主任與家長有了相同的情緒感受，從而真正與家長產生共情，與家長需求有了共鳴。這種真情實感帶來的共情與共鳴，為班主任有效實施家庭教育指導奠定了情感基礎、指明了工作方向。

三要研究兒童發展規律。撰寫和交流“家庭教育敘事”的過程，也是班主任不斷研究兒童的過程。教師只有深入研究兒童身心發展規律，才能讀懂兒童行為背后的心理需求，才能坦然面對、從容應對兒童出現的問題。“全面了解班級內每一個學生，深入分析學生思想、心理、學習、生活狀況”也是《中小學班主任工作規定》的要求。只有緊密結合時代要求，研究兒童的心理發展特點，了解兒童的發展需求，班主任才能有的放矢地指導家庭教育。

四是要掌握科學的家庭教育方法。通過此次家庭教育指導業務學習，班主任深知只有掌握科學的家庭教育方法，才能更為科學、精準地幫助家長，家校共育合力才會更強。不進行專業學習，想當然地去指導家庭教育，只會適得其反。對于有家庭教育困擾也有意愿改變的家長，不僅要普及科學育兒理念，還要手把手地跟進示范，指導家長準確地理解兒童。同時，班主任要指導親子溝通和處理親子沖突的方法和技巧，幫助家長覺察自己的反應方式，提高家庭教育的質量。

由“教師”到“家長”，再由“家長”到“教師”，在這樣的角色互換中，工作室成員最大的收獲是：習得了陪伴的理念、方法和技術等心理學專業知識和技能；讀懂了孩子，讀懂了孩子行為背后的心理需求；覺察了自己行為中的不足，并主動轉變與適應。班主任學會了從研究者的視角研究家庭教育中存在的問題，加深了對教育生活化的理解，教育與生活不能割裂，既要把教育專業經驗運用到生活實踐，又要用生活實踐檢驗教育專業知識。

總之，家庭教育指導的重要前提是研究需求和了解規律，只有深入研究家長和學生的心理，發現家長和學校的現實需求，才能做好家校共育工作。

【參考文獻】

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責任編輯：周小濤