以圖促思，厘清民間故事寫作支架

【摘要】統編版小學語文教材圍繞雙線組元結構組織教學單元，不僅加強了不同年段間的縱向聯系，還著力強化了單元各板塊內容的橫向聯系，使學生的語文知識學習更系統化，能力培養更序列化。以此為出發點，文章以統編版小學語文五年級上冊第三單元為例，結合民間故事的典型特征和小學生的身心發展特點，探討如何利用思維導圖將民間故事與讀寫訓練結合起來，進行大單元整體教學設計，以提高學生的寫作能力、語言表達和創造性思維能力。

【關鍵詞】小學語文；思維導圖；單元整體教學；習作策略

作者簡介：王玉婷（1993—），女，江蘇省常州市新北區百草園小學。

小學高年級學生閱讀時要有篇章意識，寫作時要有結構意識。思維導圖能突顯文章的完整性和結構性，將文章內容、情節發展、選材組材關聯等信息有組織、有條理、立體地勾勒出來，生動、簡約地呈現整個篇章，對學生后續進行創造性地復述、縮寫或改寫故事材料等，具有更具層次性、可展性的啟發作用。下面，筆者以統編版小學語文五年級上冊第三單元為例，探討利用思維導圖進行大單元整體教學設計的策略。

一、以圖為媒，故事線索易掌握

統編版小學語文五年級上冊第三單元是一個民間故事單元，該單元的語文要素是“了解課文內容，創造性地復述故事”和“提取主要信息，縮寫故事”，其中選編了《獵人海力布》《牛郎織女（一）》和《牛郎織女（二）》三篇課文，口語交際板塊主題為“講民間故事”，快樂讀書吧板塊推薦閱讀民間故事，整體上形成了一條體現“民間故事”的主題線索，同時又將體現“創造性地復述故事”和“縮寫故事”這兩項語文要素的內容分成若干個知識點或能力訓練點，分布在課后習題、口語交際和習作板塊的要求中，形成了一條將民間故事“由長故事讀短”和“將短故事講長”，即故事“由繁入簡”及“由簡入繁”的語言訓練線索。

民間故事具有語言質樸、情節引人入勝、貼近生活等特點，符合小學生的認知和思維結構，因此整合該單元的素材和訓練點，進行大單元整體教學設計，有助于提升學生的閱讀和寫作能力。為了便于傳講，民間故事通常按照事情的發展順序并采用反復的寫作手法來展開敘述，因此，教師可借助思維導圖，通過列小標題的方式，帶領學生理順故事的邏輯結構［1］。

首先是仿寫。小學生的模仿力強，民間故事的篇章結構較為簡潔，易于學生把握。教師可以在帶領學生賞析文章的某一片段后，要求學生對小短篇進行仿寫，以從中獲得習作經驗。不管是仿寫民間故事中的句子、片段，還是模仿作者的寫作技巧進行仿寫，如前后呼應、承上啟下的行文思路等，都能為學生寫作能力的發展帶來助力。學生可以遷移自身相似的生活素材，在仿寫過程中實現情感平移，積累寫作經驗，提升習作效能。

課文《獵人海力布》的第一道課后習題為“默讀課文，說說課文寫了海力布的哪幾件事”。課文按照起因、經過、結果的一般邏輯講述了海力布勇救小白蛇得到寶石，得知災難后勇救鄉親，最后變成石頭的故事，將情節擬成小標題，可以概括為：救蛇得寶—得知災難—勇救鄉親—變成石頭。教材以此題為師生搭建了由繁入簡的第一個支架，學生可借助小標題對故事進行復述，熟悉課文的整條故事情節鏈，為后續的創造性復述故事打下基礎。

借助《獵人海力布》的情節導圖，還可以解鎖同類民間故事的故事結構，即救了（結識）一個關鍵人物—得到寶物—獲得超能力，但有禁忌—利用超能力，造福于民—被迫打破禁忌，犧牲自我。依照這五個環節，教師可以架構一個萬能模板，鼓勵學生仿寫民間故事。根據故事立意的不同，教師還可以提前埋下伏筆，對故事進行逆向構思。

其次是續寫。仿寫的下一步就是續寫，續寫是指對文章戛然而止、意猶未盡的地方做進一步的延伸。續寫需要建立在對原故事中人物的性格、環境的描寫以及作者創作思路的分析上，續寫部分的情感表達要與前文一脈相承。教師要引導學生根據續寫部分所處故事發展進程的不同，確定續寫目的，敲定續寫時所要側重的方面，如人物魅力的彰顯、主旨的再升華等。學生續寫時還要注意揣摩作者遣詞造句上的風格，以免造成前后文語言風格上的割裂感。此外，教師還可結合課堂教學內容有針對性地組織學生開展擴寫、縮寫、改寫等多種寫作活動。

二、以圖激趣，不同口吻傳佳話

《獵人海力布》的第二道課后習題為“試著以海力布或鄉親們的口吻，講一講海力布勸說鄉親們趕快搬家的部分”。課文的“勇救鄉親”部分是故事的高潮，海力布在面對鄉親們的不信任和違背誓言變成石頭的抉擇中進退兩難。筆者引導學生通過品讀文中的三處“急”體會海力布內心擔心、糾結相互交織的復雜情緒，讓學生嘗試用海力布的口吻來訴說當時的情況。

生1：我一路飛奔到村口，看到鄉親們就說，趕緊搬家，這個地方不能住了。大家都感到奇怪，問我發生了什么事。我沒多說什么，只是催促大家趕緊收拾行李。他們都不相信我，我急得直跺腳。有個老人跟我說，海力布，我知道你是大家的好鄰居，但大伙兒世世代代住在這里，搬家太不容易了，你要把原因講清楚啊。我心急如焚，只得告訴他們：“我曾救過龍王的女兒，得到了一顆能聽懂動物語言的石頭，剛剛打獵的時候，聽到鳥兒們討論今晚將會有山洪暴發，我就急忙跑回來告訴你們……”還沒等我說完，我感到自己四肢變得僵硬，最后變成了一塊石頭……

學生靈活地將第三人稱轉變成了第一人稱，并創造性地將故事情節的發展順序進行了調整，著重渲染了海力布當時焦急糾結的心理狀態，使人產生身臨其境之感。有了這一基礎，筆者引導學生進行再度創編，以鄉親的口吻來回顧當時的場景。

生2：這塊石頭是我們的好鄰居海力布變的，他是個英雄。那天他急匆匆地跑回村莊，只見他臉漲得通紅，一直催促我們搬家。我們心里都很納悶，雖然他是我們的好鄰居，但我們世世代代住在這里，倉促搬家肯定是不可能的。大家問他發生了什么，他也不說，我看他急得眼淚都快出來了。最后他終于開口了，原來他救過龍王的女兒，得到了一顆能聽懂動物說話的寶石，他打獵時聽到了鳥兒們討論即將到來的洪水，就趕緊回來告訴我們。還沒等我們反應過來，他就變成了一塊石頭，我們現在都很懊悔當初不早聽他的勸說，海力布，他是個英雄。

經過前面轉換人物口吻的練習，學生已掌握創造性復述的要點：轉換人稱；描繪當事人的心理狀態；調整情節的順序，增強懸念；發揮想象，描述畫面。課后的“小練筆”部分要求學生“根據課文內容，給那塊叫‘海力布的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷”。筆者引導學生編寫一段導游詞，從第三者的角度來調整情節的順序，使故事變得更有新鮮感。

最后，筆者引導學生展開正式的作文寫作。在寫作之前，筆者補充了一些其他的民間故事作為寫作范文，供學生參考。例如，為了鍛煉學生描寫人物外貌、語言、動作、心理等方面的技巧，筆者為學生提供了一些童話類或小說類的民間故事篇目，帶領學生對故事的篇章結構進行分析，通過對比多篇故事，總結其文章結構，再編寫提綱，幫助學生迅速進入寫作狀態。

三、以圖發散，合理補白增趣味

創造性地復述，是指個性化理解和品讀故事后再創造性地復述故事。民間故事源于生活，經過老百姓口耳相傳才能流傳至今，故事版本有很多，但人物關系和核心思想不變，這本身就是創造性復述的產物。因此，學生進行創造性復述時要立足文本，理解故事的內容和價值取向，在原文基礎上發揮想象，尋找“創造”的突破口，展開豐富想象，豐富故事細節，如增設人物、增加人物對話等。

創造性復述中，“變”的是人物視角，是更豐富的細節，“不變”的是主要人物、核心事件以及其中的情感訴求和價值取向。筆者繪制了課文《牛郎織女》的情節發展圖，抓住“創造”的生發點，讓學生從“想象”到“說”，再到“演繹”，最后回歸到“寫”，使學生的思維在合理的范圍內自由馳騁，生動補白，擴展復述，以鍛煉學生的寫作能力，助力學生掌握創編故事的技巧，同時滲透民間故事的文化底蘊。

課文《牛郎織女（一）》的第二道課后習題為“課文中有些情節寫得簡略，發揮想象把下面的情節說得更具體，再和同學演一演”。文中提到“牛郎常常把看見的、聽見的事告訴老?！?，但并沒有具體講牛郎告訴老牛什么事，筆者讓學生聯系生活，發揮想象，增補故事中的細節。有學生是這么寫的。

生3：“老牛啊，我今天看到山下的鐵蛋兒娶媳婦了，送親的隊伍排得老遠。我正好砍柴路過，人家還給我抓了一把花生呢，我一直揣在懷里沒舍得吃。聽說新娘很漂亮呢……你看，他家的黃牛上個月還生了崽，日子過得越來越興旺了，真羨慕，我們什么時候也能……”牛郎攥著手里的花生喃喃道。老牛低下頭蹭了蹭牛郎，“哞—哞—”地叫了兩聲，好像在安慰牛郎：“一切都會好起來的，不久你就會遇見你的新娘?！?/p>

筆者還結合口語交際板塊的提示“講故事的時候，可以適當加入豐富故事的細節，還可以配上相應的動作和表情”，讓學生依據自己的想象，演繹“牛郎照看那頭老牛挺周到”這一情節。一位學生扮演“牛郎”，給扮演“老?！钡膶W生洗澡，他去河邊打來一盆涼水，將毛刷浸在水中，擰干水后，輕輕地梳理著老牛頭上的毛，說道：“老牛啊老牛，你跟著我真是太辛苦了，夏天熱，我給你涼快涼快?！崩吓Ｋ坪趼牰怂脑?，瞇著眼睛叫了兩聲。于是，牛郎又拿起刷子輕撫著牛毛，老牛舒服地抖了抖身子，閉上眼睛享受著。這一情景表演中，學生配合適當的動作和表情演繹，充分展現了牛郎和老牛相依為命的深厚情感。

四、以圖聚焦，縮寫故事明支架

作文寫作往往要求細致具體，前一階段，學生已通過創造性地復述和發揮想象對故事進行合理補白，掌握了“由簡入繁”的故事寫作支架。本單元的習作板塊要求學生縮寫故事，旨在引導學生將較長的故事縮寫成簡短的故事，掌握“由繁入簡”的寫作方法，是對學生理解和概括能力的一次提升訓練。

課堂伊始，筆者首先讓學生明確縮寫故事的目的及要求，即故事結構簡潔，內容一目了然，縮寫后的內容需符合故事完整、情節連貫、語句通順等基本要求。教材提供了《獵人海力布》第1～4自然段的縮寫示例，介紹了具體的縮寫方法。筆者引導學生對比原文和縮寫后的文段，討論縮寫需要刪減和保留的內容，并形成了相關思維導圖，如圖三所示。

學生寫完作文之后，需要有行之有效的評價手段幫助其吸取經驗，為其提供修改思路。于是，筆者讓學生在小組內部展開交流點評，以自我評價、小組互評和教師點評的方式，讓學生之間的想法進行碰撞，使學生對自己的作文有全面清晰的認識。這樣，學生自然能夠取長補短，優勢互補。

結語

以民間故事的內容支架為切口，通過思維導圖支線的擴展，引導學生進行思維的橫向拓寬，不僅能夠讓學生學會以更豐富生動的方式復述和傳講故事，提升學生的寫作能力，還能讓學生感受中華民族優秀傳統文化的底蘊，接受文化熏陶。因此，小學語文教師可通過搭建“由簡入繁”及“由繁入簡”的寫作支架，讓學生習得閱讀和寫作方法，并通過習作訓練進行技能的自主遷移運用，逐步提升閱讀和寫作能力。

【參考文獻】

［1］肖友姣.“雙減”背景下中小學教學提質的策略探討［J］.中外交流，2021，28（5）：846.