在鄉土習作項目化學習中滲透中華優秀傳統文化的新路徑

沈加力　周安妮

摘要：鄉土習作項目化學習是學生親近中華優秀傳統文化的新路徑。教師可通過設計驅動性問題、開展項目實踐、進行多樣態的成果展示，引領學生“走讀”家鄉山水，成為鄉土文化的傳承人，在實踐中提升語文核心素養。

關鍵詞：小學語文；傳統文化；鄉土文化；習作教學；項目化學習

鄉土習作項目化學習是指針對統編版語文教材一至六年級的相關習作主題，融入鄉土文化元素設計的項目化習作教學。其內容從鄉土美景、鄉土美食、鄉土美俗、鄉土美物、鄉土故事等幾個層面展開，以項目化學習方式為實踐路徑，探求鄉土文化傳承的機制。教師設計驅動性問題，讓學生在項目實踐與成果展示的過程中走進鄉土文化，在喚醒、感知、認同、內化的過程中習得鄉土知識，掌握鄉土技能，感受鄉土文化并將其根植于心，為傳承中華優秀傳統文化開創新的路徑。

一、在鄉土習作項目化學習中滲透中華優秀傳統文化的內容建構

（一）鄉土習作項目化學習的具體設計

根據單元習作的顯性目標和傳承中華優秀傳統文化的隱性目標，筆者對統編版語文教材習作主題中蘊含鄉土文化元素的內容進行轉化，找準習作、鄉土文化與中華優秀傳統文化三者之間的聯系，確保項目主題具有承載性，能實現習作與文化的互通，把習作主題變成能夠引發學生探究興趣、帶有鄉土味道的項目主題。

（二）鄉土習作項目化學習的主要特征

1.立足于真實情境

習作的學習場景要立足于真實的世界，要讓學生看到習作與身邊鄉土場景的聯系。教師應創設真實的情境，讓學生經歷真實的探究活動，使習作項目中解決問題的方法能夠遷移到承載鄉土文化的真實世界中。

2.具備探究性和指向性

教師要面向學生的真實需求，以任務群的方式開展語文鄉土實踐活動。任務應具備探究性和指向性，有深度學習的可能，最終指向驅動性問題的解決和項目關鍵問題的突破，使學生在一系列的語言實踐活動中提高寫作能力，加深對鄉土文化的理解。

3.融入鄉土文化

教師可利用學校周邊的鄉土資源，讓學生在驅動性問題的設計中融入鄉土文化，在項目實踐中借助鄉土資源走進鄉土文化內核，在多元評價中讓習作項目成為傳承鄉土文化、弘揚中華優秀傳統文化的載體。

二、在鄉土習作項目化學習中滲透中華優秀傳統文化的實踐路徑

教師應鼓勵與引導學生探索基于地域特色的傳承中華優秀傳統文化的新路徑：以驅動性問題親近鄉土文化，在項目化實踐中真正走進鄉土文化，理解鄉土文化豐富的內涵，在項目成果展示中傳播鄉土文化，從“認知”到“理解”到“自覺傳承”，讓傳承中華優秀傳統文化在鄉土習作項目中真實落地（見圖1）。

（一）設計驅動性問題

驅動性問題能引領和串聯起不同階段的任務，為學生的學習提供有意義、有價值的真實問題情境，也決定了實踐活動的起點和終點。教師應促使學生在實踐的過程中持續、深入地探究，確保用好、用足鄉土資源。筆者以統編版語文教材三年級下冊習作《我的植物朋友》設計的驅動性問題為例。

第一步：基于習作要求，確定項目內容。本單元的核心任務是通過前期的觀察活動，讓學生試著把觀察到的植物寫清楚。教材中提供的習作例子是制作植物記錄卡，筆者將其升級為制作植物繪本，此舉更能體現觀察的連續性。

第二步，引入鄉土資源，進行探究實踐。教師可借助勞動課，讓學生種植一種鄉土作物，并進行長時間的觀察，把驅動性問題升級為“制作家鄉農作物繪本”。

第三步：轉換問題角度，實現文化傳播。前兩步是從教師的角度對習作內容和要點提出驅動性問題，需要將教師視角轉向學生視角，最終的驅動性問題設定為：該如何通過制作農作物繪本，讓一年級小朋友知道家鄉農作物的前世今生？針對這一驅動性問題，學生在制作前須經歷農作物資料的搜集過程，還需要在真實的種植和養護中形成植物繪本素材的第一手資料。很多學生在種植過程中掌握了當地農作物的栽培技術，為家鄉農產品的推廣注入了活力。

以上驅動性問題的設計帶有強烈的“鄉土味”，在項目伊始就能幫助學生很自然地走近鄉土文化，同時有效激發學生完成項目的動力。

（二）開展項目實踐

1.具身體驗式——重搜集，重實踐，重展示

具身認知理論認為，認知是通過身體活動生成的。基于具身認知視角開展鄉土習作的項目實踐，教師應引導學生在做中學，走訪、調查與體驗，使學生在具身體驗中深化認知，在認知中反思，在反思中厚植鄉土文化。研學旅行、農作物種植、制作美食、設計鄉土游戲等項目都可歸并為具身體驗式，操作范式見圖2。

教師以統編版語文教材四年級下冊習作“我學會了 ”轉化的“制作家鄉美食地圖”項目為例，設計以下任務：

【任務一】組建團隊，搜尋“舌尖上的美食”

教師可根據學生的興趣點，組建不同的美食探究團隊，借助網絡搜索或詢問身邊的人，讓學生初步了解家鄉的傳統美食。

【任務二】實地體驗，學做“舌尖上的美食”

在前期了解的基礎上，教師再要求學生實地尋訪美食，探尋美食的制作工藝，在美食工作坊中嘗試制作并拍攝視頻，記錄制作的關鍵步驟。學生一方面體驗了制作的快樂，另一面也體味到家鄉美食文化的博大精深，引發對家鄉美食的自豪感。

【任務三】資源支持，記錄“舌尖上的美食”

在撰寫美食習作時，教師要幫助學生突破寫作難點，為美食地圖的制作打好基礎。本次習作的難點是按步驟記錄制作過程，寫出如何克服制作過程中的困難以及自己的心情。因為有前期的嘗試制作以及錄制的視頻作為回憶，學生都能夠按步驟有序記錄制作過程。而美食制作過程中的困難則可通過師傅的講解及時得到解決，一系列的習作重點和難點都能憑借前期的具身體驗得到突破。學生在制作過程中也能切實感受到美食師傅的堅守和匠心。

【任務四】推介美食，共饗“舌尖上的美食”

在這一任務中，教師鼓勵學生把之前搜羅的美食轉化為美食地圖，以小組合作的形式開展活動：先在班級內評選出“家鄉十佳美食”，請學生寫下美食的來歷、制作過程等內容，再配上由相應的美食手繪和視頻生成的二維碼，形成圖文并茂的美食地圖，讓讀者熟悉余姚的美食。活動結束后，教師可將學生制作的美食地圖發布在校園公眾號上，學生也可在每周的紅領巾廣播站自主介紹美食。

2.主題深耕式——重主題，重挖掘，重解碼

主題深耕式就是教師根據所在地的比較鮮明的鄉土特征來確定主題，通常依照“定—探—解”的方式聚焦鄉土文化中的某一主題，對此進行深入探究。學生親歷探究的全過程，尋找家鄉人在日常生活中體現的積極樂觀、感恩知禮、敬畏自然、勤勞堅韌等精神，解開鄉土文化中隱含的精神密碼。操作流程見圖3。

統編版語文教材五年級上冊第三單元的主題為“民間故事”。民間故事凝聚了古代勞動人民的智慧，有其獨特的文化價值。為發揮民間故事在傳承中華優秀傳統文化中的積極作用，師生共同設計了“講講家鄉的民間故事”項目化學習（見下頁表1）。

通過任務驅動下的項目實踐，學生在講述故事的過程中深入理解鄉土文化，生發出熱愛家鄉的鄉土情結。

3.定點觸摸式——重聚焦，重觸摸，重體悟

定點觸摸式是指教師以學生為主體，請學生選擇有地域特色的鄉土文化內容，探索鄉土美食、鄉土作物、鄉土服飾、鄉土建筑等，用多種感官體驗民俗文化，充分挖掘鄉土文化中的寫作資源，感受民俗文化的豐富和多元。定點觸摸式一般經歷以下幾個環節（見圖4）。

以項目“家鄉的風俗志”為例，教師可引導學生自主選擇家鄉具有典型風俗特色的某個點，讓學生深入體驗。

（1）定點

教師應先明確本單元的習作目標是抓住重點，寫出特點。由于家鄉的風俗包含了很多方面，教師要引導學生從自身的興趣點出發，確定最感興趣的家鄉風俗，組建對同一風俗感興趣的小組，設計具體探究內容，開展真實的觸摸體驗，從而完成家鄉的風俗志。

（2）觸摸

觸摸的方式是多元的。在項目實踐過程中，教師可以融入跨學科的概念，例如結合道德與法治教材六年級下冊“多元文化 多樣魅力”單元，讓學生多元觸摸與體驗，感受“百里不同風，千里不同俗”，從文化育人的層面與習作項目進行合作共探；用在美術教材六年級上冊《祖國美景知多少》一課中學到的攝影技能，給家鄉的景點拍美照。美術教材中的《中國的非物質文化遺產》一課則可以引導學生從家鄉的非物質文化入手探究。學科間協同聯動，交叉合力，能使學生在獲取習作知識的同時，加深對鄉土文化的深度理解，實現多學科共同育人。

（3）體悟

一是在理解中整合。項目成果的展示方式是多元的，家鄉美景照片、家鄉美食制作的解說視頻、非物質文化遺產的調查報告等，這些物化的成果能進一步幫助學生理解鄉土文化。學生可以將其整合成一本豐富多彩、形式多樣的家鄉風俗志。二是在比較中思辨。班級內有很多來自其他地域的同學，教師可鼓勵學生把家鄉的風俗與其他地域的風俗進行對比，感受文化的多樣性。相似事物之間的比較為學生的寫作提供了更多素材。

（三）項目成果展示

教師采用“鄉土文化成長檔案袋”模式，建立學生作品庫。此舉能使學生的學習效果清晰可見，在每個學習節點都留下成長的印跡。教師將學生的實踐智慧與佐證材料依序積累起來，就會形成一本鄉土文化作品集，通過縱向比較就能診斷出學生掌握、理解、內化鄉土文化的程度。

教師在習作教學中滲透傳統文化，把習作教學與本地鄉土文化相結合，以項目化學習的方式開展習作教學，不僅能引領學生真正走進鄉土文化，全方位地感受文化之美，也促進了學生的深度學習，使學生指向問題解決的高階思維能力得到發展，真正讓文化的烙印入腦，入心，入魂。

參考文獻：

［1］王芳.淺析中華傳統文化在語文教學中的融入：評《中華傳統文化與語文教學》［J］.語文建設，2022（15）.

［2］夏雪梅.項目化學習的實施：學習素養視角下的中國建構［M］.北京：教育科學出版社，2020（11）.