“審美創造”核心素養下跨學科學習任務群的解讀和實施

洪詩鷺

【摘要】2022年版新課標在“課程內容”板塊倡導以學習任務群的形式呈現內容、組織教學，并提出了“跨學科學習任務群”的概念。這為從審美創造的角度來落實語文核心素養提供了全新的視角和路徑，據此提出“精準拓展審美創造的多維資源”“積極創設審美創造的外圍情境”“逐步設置審美創造的層級任務”三個實施策略，以供參考。

【關鍵詞】審美創造；核心素養；跨學科學習；任務群

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）積極倡導“素養導向”的語文課程定位，并將語文核心素養劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造等四個不同的維度［1］。語文課程蘊藏著豐富、多維且富有美感的資源。學生在語文學習過程中對美的感知與體悟，既需要從語文課程內部展開，也需要借助語文與其他課程之間的聯系，通過跨界整合的方式展開。下面筆者將結合自身的教學，分析如何從審美創造的角度來落實語文核心素養，并談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、內涵解讀與實施可行性分析

（一）內涵解讀

1.跨學科學習

《新課標》提出的“跨學科學習”，主要指的是融合語文和其他學科的知識、方法，從而形成全新的理解。這是跨界整合思維模式下的課程觀，同時也是具有綜合性與探究性的深度學習方式，豐富了語文學科學習內容，融合了語文學科教與學的活動，便于教師立足更廣闊的領域引導學生學語文、用語文，也便于學生在教師的引導下進行與語文學習有關的研究、探索等實踐活動。

2.審美創造

《新課標》指出：“審美創造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力；涵養高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念。”由此不難看出，審美創造主要包括審美感受、審美理解、審美鑒賞、審美表現等方面。審美過程一般包括準備、觀照、效應和外化四個階段。

（二）實施可行性分析

語文核心素養的發展離不開對語文課程之美的觀照和體悟。如果學生始終局限于所學習的課程，那么他們內在的思維往往就無法得到發散，語文學習的廣度和深度也難以得到拓展。因此，借助《新課標》所倡導的跨學科學習任務群，為學生提供與語文課程相關的美學資源，是培養學生審美創造等核心素養的應然之舉。

在語文學習中，對于富有美感的資源的感受、理解、鑒賞、創造，都要借助與之相匹配的載體。而開展跨學科學習不僅為學生感受語文之美提供了載體，而且為學生進行審美創造提供了多個維度和視角。

二、“審美創造”核心素養下跨學科學習的本質定位

（一）“立德樹人”—打造全科育人的多維體系

語文課程的核心目標在于“立德樹人”，要求教師借助豐富的語文課程內容，通過精準的教學策略，將學生培養成心智健全的人。在這一過程中，審美創造作為語文核心素養的重要組成部分，具有不可或缺的教學價值。

從語文課程的本質屬性“工具性與人文性的統一”來看，教師所培養出的人，應該具備以下四個特點。首先，擁有真正的文化自信，能夠積極繼承并發揚中華優秀傳統文化，認同革命文化，接納社會主義先進文化。其次，形成較強的語言運用能力，能夠正確理解和運用國家通用語言文字，運用恰當的方法準確、通順、流暢地表達。再次，具有較強的思維意識，學會思考和發揮自身價值。最后，有豐富的審美創造經驗，能夠做出是非、美丑的價值判斷，形成敏銳的洞察力［2］。

由此來看，為了達成語文課程“立德樹人”這一核心目標，教師不應該采用直接告知和機械灌輸的方式，也不應該將跨學科學習的作用理解成“為學生一味地提供大量知識信息”，而應該借助富有美感的資源及其中的感性元素，借助多維度、立體化的育人體系，將所補充的美學材料轉化成更符合學生認知規律的育人資源。

（二）“融合統整”—選用彼此關聯的學習資源

語文核心素養涉及的范圍廣、維度多，尤其是審美創造素養，需要教師深度關聯多門學科、多種資源，為學生進行審美創造提供助力?；诖?，在跨學科學習中對美學資源的選擇、運用，應該遵循以下基本原則：1.找準不同學科資源之間的融合點；2.基于課堂教學的主題定位、審美需要和真實情境，推動審美創造的進行。

比如，統編版三年級上冊第六單元的《海濱小城》描繪了海濱小城的優美風景和城市風貌。因為這個單元所設定的語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”，所以教師需要在讓學生把握關鍵句、感知語段大意的基礎上，引導學生通過文本所展現的畫面，感受其中獨特的美。為了更好地運用文本中的美學資源，讓學生通過審美的方式品析文本表達精準、形象的特點，教師可以充分關聯其他領域的資源，如旅游領域的照片資源、美術領域的構圖方法和色彩搭配技巧等。需要注意的是，跨學科學習的開展不能缺乏靈活性，否則不利于達成預期的教學效果，還可能會讓學生產生厭學、抵觸情緒。為此，教師需要通過明確主題、設置活動的方式，巧妙地將跨學科學習與教學相融合，如將學習主題設定為“我為海濱小城代言”，要求學生結合課文內容以及相關的拓展材料展開想象，感受其中的美，并以導游的身份，將這座城市的美展現給其他扮演游客的學生。

由此來看，跨學科學習可以為學生提供學習素材，同時也可以讓學生在主題情境、學習活動中感受文本的語言之美和文本所描繪的城市之美。

（三）“教學評一致”—搭建實用高效的評價平臺

《新課標》提出了“教學評一致”的理念，需要語文教師通過評來檢測教與學的效果。但是受到傳統教學理念的影響，部分教師往往會將關注點聚焦在授課的層面，缺少對教學的評價，這不利于落實審美創造等核心素養。而借助跨學科學習，能夠為落實核心素養提供操作空間。

比如，對于統編版三年級上冊第六單元的《古詩三首》中編排的唐代著名詩人劉禹錫的《望洞庭》，教師讓學生在理解古詩大意的基礎上，重點探尋洞庭湖風景的美以及古詩的音律美。而為了對學生的審美創造素養進行考查與評價，教師借助跨學科學習的方式，以開放性、多元性的策略，了解學生真實的學習狀態和成果，將教學與繪畫進行融合，組織學生在想象畫面的基礎上，將洞庭湖的美景描繪出來。如對于古詩的最后兩句“遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺”，有的學生創作的畫中洞庭湖如同盤子，湖中的君山如同裝在盤子里的青螺，同時運用多樣化的手法展現了山水之翠、湖面之白、君山之青。這樣，學生創作的作品就能夠體現出景色之美。

由此來看，跨學科學習成了評價學生感受語文之美、發展審美意識和創造美的情況的媒介，為教師精準了解學情、促進學生自我反思提供了有效的抓手。

三、“審美創造”核心素養下小學語文跨學科學習的實施策略

（一）精準拓展審美創造的多維資源

上海師范大學教授王榮生認為，教什么比怎么教更重要。培養學生核心素養，推動學生審美創造能力的發展，不能局限于語文課程或是教材的有限資源，而需要借助跨學科學習及相關任務，從審美目標出發，精準拓展審美創造所需要的其他資源［3］。

比如，統編版五年級上冊第四單元的《圓明園的毀滅》一文中，作者借助圓明園原本的輝煌，反襯侵略者燒殺搶掠的惡劣行徑。結合題目中的關鍵詞和課文內容，通過對文本語言的感知、理解，感受圓明園昔日的輝煌，就顯得尤為必要。但僅僅從文本有限的資源出發，學生往往只能獲得比較表層的認知體驗，對于其中蘊藏的藝術之美無法形成深刻的感受，創造更是無從談起。鑒于此，教師可以借助跨學科學習，按照以下順序為學生提供不同領域的多維審美資源：首先，從建筑學領域，展現圓明園的建筑布局特點，感受圓明園作為一座皇家園林的建筑風格和結構之美，找出殿堂、亭臺樓閣的差異；其次，從考古學的角度，拓展先秦時代青銅禮器等方面的資料，感受名人書畫以及其他奇珍異寶的藝術價值；最后，從歷史學領域，列舉某些歷史學家對于圓明園的評價，了解其作為“當時世界上最大的博物館、藝術館”的原因。

學生閱讀了這些跨界的拓展資料后，便能將圓明園的輝煌之處深深地印在腦海中，由此激發自豪之情，為后續體會侵略者行徑的惡劣奠定情感基礎，這也充分發揮了借助跨學科學習提升審美創造素養的作用，為全面發展學生的語文核心素養提供了支撐。

（二）積極創設審美創造的外圍情境

任何一門語言類課程的學習，都離不開真實可感的情境?！扒榫场笔恰缎抡n標》中出現頻率較高的一個詞。真正的美，需要依附于具體的事物，而如果沒有情境的支撐，美將不復存在，審美創造自然就成了空談?？鐚W科學習與深度學習存在關聯，而始終停留于表層的語文課程學習無法順利達成相應的目標。要想不拘一格地打破不同學科、領域之間的邊界，推動語文與其他課程的統整和融合，就需要教師精心設計相應的主題，為不同知識信息的融合提供廣闊的場域和空間。

比如，教材編者為統編版五年級上冊第七單元設定的語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。這一單元編排了著名作家巴金的經典作品《鳥的天堂》。作者先后兩次經過鳥的天堂，目睹了繁茂的大榕樹以及群鳥歡騰的不同景象。由于作者構思合理、表達的層次清晰、語言生動形象，文章內容很有畫面感，因此對這篇文章的教學就為涉及攝影領域的跨學科學習提供了可能。具體來說，教師可以將作者運用的表達手法與攝影的技巧融合起來。如對于作者依照從遠到近的順序描寫大榕樹的內容，教師若單純從語文的角度要求學生提煉作者的寫作方法，則容易使教學變得機械化。對此，教師可以設置主題情境“我用鏡頭來代言”及相關任務，要求學生在情境的支撐下，結合作者所運用的寫作方法，嘗試選擇不同的拍攝位置和視角來展現大榕樹的特點。

這種基于外圍情境的跨學科學習，更加貼合學生的認知特點，可以助力學生語言素養和審美意識的共同發展。

（三）逐步設置審美創造的層級任務

《新課標》中提到的“學習任務群”，要求教師不應依靠單一的任務來達成目標，而應結合學生的學習規律，采用層級性、進階性的方式，為達成關于審美創造的關鍵目標提供支架。

以統編版四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》這篇課文為例，對于這個歷史故事蘊藏的傳統文化之美，有的學生通過文字可能無法獲得直觀的感受。對此，教師可以借助多媒體手段，將這篇課文的教學與皮影戲進行跨界整合，設置以下跨學科學習任務群。

任務一：創作劇本。在理解文本內容、梳理情節、感受人物形象特點的基礎上，通過復述等不同的方式，內化與故事相關的語言知識，并創作出皮影戲的劇本。

任務二：制作皮影。在閱讀課文、創作劇本之后，了解故事發生的年代，通過資料收集，了解這一時期百姓和官員的衣著特征，在美術教師的幫助下，以手工制作文中的人物皮影。

任務三：進行表演。以小組合作的方式，嘗試結合劇本設計人物皮影的動作，為人物進行配音，最終完成皮影戲的表演。

教師依照三個不同層級的跨學科學習任務，將其他領域的實踐活動融入語文課程的學習中，能夠有效地激發學生參與課文學習的熱情，強化學生對于民俗文化、歷史故事的美感體驗，并在創作劇本、制作皮影、進行表演的過程中，循序漸進地推動學生核心素養的發展。

結語

總而言之，發展語文核心素養，離不開對審美創造的關注，也離不開跨學科學習任務群的實施。指向“審美創造”核心素養的小學語文跨學科學習任務群的實施，需要創設鮮活情境、設置真實任務、搭建有力平臺，讓學生在積極參與、實踐操作中，提升審美意識，進行創造性表達，發展核心素養。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］李竹平.跨學科學習任務群的理解與實踐思考［J］.小學教學參考，2022（25）：1-4，8.

［3］王榮生.該如何面對“語文教學內容”問題？［J］.中學語文教學，2010（10）：4-8.