職業教育“雙師型”教師隊伍建設路徑探析

劉蓓 地麗拜爾·斯拉吉丁

收稿日期： 2023-01-30

基金項目： 2021年新疆維吾爾自治區職業教育研究課題“職業院校治理能力建設實踐的研究”（XJZJKT-2021Y22）

作者簡介： 劉蓓（1980—），女，副教授，研究方向：高職音樂教育。

摘? 要： “雙師型”教師是現代職業教育體系建設的第一資源，是職業教育高質量發展的關鍵因素。在全面落實國家職業教育政策的基礎上，要以創新的理念和措施，探索“雙師型”教師隊伍建設的新路徑。要深入研究職業院校在“雙師型”教師隊伍建設實施層面上存在的具體問題，以“解決問題”為導向，建設“雙師型”教師政策落實體系、資格認定體系、培訓體系和績效評價體系，實現職業教育“前途廣闊、大有可為”的高質量發展目標。

關鍵詞： 職業教育； “雙師型”； 建設路徑； 探析

中圖分類號： G715? ? ? ? ? 文獻標志碼： Ａ? ? ? ? ? 文章編號： １６７１－２１５３（２０23）０6-0041-05

“雙師型”教師是我國職業教育在確立“以服務為宗旨、以就業為導向”的辦學宗旨后出現的具有中國職業教育特色的專屬名詞。隨著高質量現代職業教育體系建設的深入，“雙師型”教師成為職業教育發展的第一資源。在現代職業教育體系建設的新階段，要以創新理念、系統思維和問題導向為方法，解決制約“雙師型”教師隊伍建設的問題。《國家職業教育改革實施方案》把“雙師型”教師界定為“具備理論教學和實踐教學能力的教師”。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出“雙師型”教師評價要“突出實踐技能水平和專業教學能力”。國家政策層面已經清晰界定了職業教育“雙師型”教師是“雙能”的教師。

一、我國“雙師型”教師隊伍建設的歷程

（一）“雙師型”教師概念的提出（1990—2004年）

“雙師型”教師一詞在學術研究領域最早出現是在《努力建設“雙師型”教師隊伍》一文中，作者王義澄把“雙師型”教師界定為“教師加工程師”[1]。后來學者提出了“雙師型”教師是“具有理論教學和技術操作指導‘雙能力’結構成分”[2]的教師，不應“簡化成一種資格，而應理解為一種教師的知識能力結構”[3]。國家政策層面最早界定“雙師型”教師是1995年《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》，提出“雙師型”教師是“具有一定的專業實踐能力”的教師。1997年《關于高等職業學校設置問題的幾點意見》中提出了“中級專業技術職務以上的本專業非教師職稱系列”的“雙師型”教師認定標準。2004年《教育部關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估方案的通知》明確了“雙師素質”教師的認定條件，要求具有講師或以上教師職稱，能熟練指導本專業的各種實踐性教學環節，并取得較好效果，近年來主持或主要參與2項應用技術研究并取得成果且使用效益良好。至此，“雙師型”教師的概念變得清晰起來，有了國家層面的認定標準。

（二）“雙師型”教師內涵的深化（2005—2018年）

2005年教育部啟動了高職人才培養水平評估工作，師資隊伍建設質量是學校辦學的關鍵指標之一。2006年《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》提出了“逐步建立‘雙師型’教師資格認證體系”和教師需要“積累實際工作經歷，提高實踐教學能力”。2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出：“高等學校和大中型企業”共建“雙師型”教師培訓體系。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出“落實教師企業實踐制度”。2015年《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》提出“專業教師每五年企業實踐時間累計不少于6個月”的“雙師型”教師培訓措施。2016年《教育部 財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》提出提高教師“理實一體教學能力、專業實踐技能、信息技術應用能力”，并提出不少于4周專項培訓的“‘雙師型’教師專業技能培訓”方案。學術界提出：開展校企合作、項目研發、以賽促技，并建立機制，促進“雙師型”教師隊伍建設[4]，建立要求教師具備完整的知識結構，具備完善的能力結構和具備全面的素質結構[5]的“雙師型”教師資格認定標準，推進“雙師型”教師企業培養基地建設，增強專業實踐針對性和有效性[6]。這個階段對“雙師型”教師已從關注數量增長轉向關注質量提升。

（三）“雙師型”教師系統的完善（2019年至今）

2019年啟動高職“雙高”建設計劃，其目的是“強化內涵建設，實現高質量發展”，建設具有中國特色的現代職業教育體系。2019年《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》首次提出教師應具備“教育教學能力和專業實踐能力”的“雙師型”教師認定標準。2021年《教育部 財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》提出“增強教師課程思政意識和能力”，新增了教師育人的能力。2022年《職業教育“雙師型”教師基本標準》中“雙師型”教師認定的基本條件增加了“有效運用現代信息技術開展教學”。政策層面對職業教育“雙師型”教師的界定為具備“理論教學能力+實踐教學能力+課程思政育人能力+信息化能力”。經歷了“雙高計劃”建設和職業教育“提質培優”行動計劃，“雙師型”教師認定標準和培訓體系逐漸形成，職業院校初步建立了以企業技術生產為培訓環境，以產學研全方位合作項目、教學、課程等為載體，從理論到實踐的全流程協同機制[7]的“雙師型”教師培訓體系，構建了專業性、職業性和教育性融合統一的“雙師型”教師認定標準。

二、“雙師型”教師隊伍建設中存在的問題

“雙師型”教師隊伍建設起始于2005年的“高職高專院校人才培養工作水平評估”；2008年“高等職業院校人才培養工作狀態數據采集”需要填報“雙師型”教師隊伍建設的基本情況。2011年開始實行高職院校人才培訓質量年報上報制度，其中師資隊伍建設是最為重要的部分，成為學校辦學質量和質量工程申報的重要依據。近20年“雙師型”教師隊伍建設的實踐，其結果和預期存在著一定的反差，具體表現在：政策落實不到位，企業參與“雙師型”教師隊伍建設的積極性不高；教師注重“雙證書”的獲取而忽視了“雙素質”和“雙能力”的提高；教師熱心于各種短期培訓項目而輕視了企業技術崗位的在崗鍛煉；學校重視“雙師型”教師的比例而忽視了“雙師型”教師自身的發展，這是深化現代職業教育體系建設所面臨的具體問題。

（一）“雙師型”教師政策落實執行難

“雙師型”教師隊伍建設政策出臺易落實難，“雙師型”教師在校企聯合培養、認定標準上都有相應政策和宏觀的規劃，但缺少具體實施細則。《國家職業教育改革實施方案》中提出對“產教融合型企業給予‘金融+財政+土地+信用’的組合式激勵”；《建設產教融合型企業實施辦法（試行）》中指出：“落實相關稅收政策”，促進企業“接納教師崗位實踐”。《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》中提出“推動企業工程技術人員、高技能人才與職業學校教師雙向流動”。在具體落實中，地方政府未能制定企業參與培養“雙師型”教師的利益補償和財稅優惠政策的實施細則，造成區域領軍企業對在企業建立“雙師型”教師培訓基地的積極性不高。在教師招聘中，2019年教育部就規定，職業院校的教師要從有企業三年工作經歷的專業技術人員中招聘，但在實際執行中，職業院校新入職教師仍以應屆畢業生為主。

（二）“雙師型”教師認定標準不嚴謹

職業院校都制定了各自的“雙師型”教師認定標準，校級“雙師型”教師認定更關注顯性、簡單的評定標準和易于操作的評審指標，諸如資格證書、工作經歷、技術研發項目、實訓實習基地建設項目、培訓項目和技能大賽成績等，對教師的實踐教學能力及業績均沒有明確要求，沒有考慮職業教育專業性、職業性、教育性的復雜性，沒有建立基于教師“雙素質”或“雙能力”的認定標準。2016年以來，部分省市制定了省級“雙師型”教師認定標準，開始了省級層面的認定工作。吉林省提出“教師資格+教師職稱+專業職稱或職業技能證書與執業資格證書”的認定標準，安徽省提出“教師資格”“教師職稱”“職業資格”等五條件之一的認定標準，江西省提出“教師職稱+專業職稱或培訓與考核”的認定標準[8]。對省、校兩級“雙師型”教師認定標準比較研究得出：缺乏“雙師型”教師統一的認定標準，造成校際間“雙師型”教師統計口徑不一致，“雙師型”教師認定的結果失去了權威性和可比性。

（三）“雙師型”教師培訓缺乏針對性

“雙師型”教師培訓要基于課程教學的需要，要基于課程實踐教學體系開發建設和企業實踐導向的課程教學體系建設的需要。目前在“雙師型”教師培訓中，企業主導作用發揮不足，高校主導的培訓仍然是主流，都是統一固化的“雙師型”教師培訓方案，缺乏有效“雙師”素質提升的方案、支持體系和評價體系。各類“國培”和“省培”項目內容單一，缺乏合理設計，沒有體現出各層次教師的不同需求，沒有考慮到地區差異性；在培訓模式上，重形式而輕實效，專業化、技能化的實踐培訓嚴重不足，關于企業現場技術的研發性培訓缺失，形成“思想上重視，行動上忽視”的痼疾[9]。教師在“雙師型”教師培訓體系中邊緣化，教師個性化的培訓需求和課程實踐教學創新的需求沒有得到滿足。同時，職業院校教師的年度繼續教育仍然采用普通高校教師繼續教育的模式，和企業新技術脫節，和課程實踐教學體系創新脫節，培訓缺乏針對性。

（四）“雙師型”教師考核評價缺激勵

職業院校“雙師型”教師的比例越來越高，但教育鏈與產業鏈的融合度并沒有明顯變化，原因是缺乏省級或校級層面統一嚴謹的“雙師型”教師績效考核機制和退出機制。職業院校的教師為了成為“雙師型”教師去謀取證書、經歷和獎勵，對自身的知識能力結構、教育教學能力和專業技術能力并沒有進行有針對性、自主性的研修與改進。由于缺乏有效的績效評價機制和職稱并軌機制，造成了“雙師型”教師能力培養內生動力不足。在已經實施的“雙師型”教師績效考核中過度追求簡單的評定標準和易于操作的評審指標，采取固化的評定流程，沒有考慮教育復雜性和能力認定綜合性的現實，沒有考慮教師專業實踐能力發展的需要和實踐教學創新的需要。沒有建立基于職業教育“類型教育”特征，立體評價突出“雙師型”教師能力[10]的績效評價體系。

三、“雙師型”教師隊伍建設的路徑

《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》指出：“完善職業教育教師資格認定制度，在國家教師資格考試中強化專業教學和實踐要求。制定雙師型教師標準，完善教師招聘、專業技術職務評聘和績效考核標準。”這是職業教育新發展階段，“雙師型”教師隊伍建設的新路徑。

（一）“雙師型”教師政策落實體系建設

“雙師型”教師隊伍建設的重點在省、校兩級層面，省級層面要制定企業參與“雙師型”教師隊伍建設的利益補償和財稅優惠政策，建立校企協同“固定崗+流動崗”的教師管理機制，圍繞“資格+職稱+經驗+技能+績效”框架范疇，構建服務區域產業發展的多層次、多類型、多樣化的教師專業能力認定標準[11]。學校層面依據技術類、服務類和藝術類職業教學活動的特點，制定專業和課程層面融合理論與實踐教育教學、科研與教研、社會服務與實踐、文化傳承與創新[12]、思政建設與信息化等的“雙師型”教師認定標準。

職業院校要將“雙師型”教師的實踐能力培訓納入學校黨委管理和決策的事權范圍，定期研究學校“雙師型”教師隊伍建設的問題。學校新進教師要從有企業三年工作經歷的專業技術人員中進行招聘，嚴把教師的入口關。教師要基于課程實踐教學創新的需要，和企業聯合制定培訓方案和考核評價標準。校企共同制定“‘雙師型’教師實踐能力培訓管理辦法”“校企共建‘雙師型’教師培訓基地實施方案”等[13]。學校要編制年度“雙師型”教師實踐能力培訓經費預算方案，包括企業培訓經費、教師培訓期間待遇、橫向技術課題研究費、校企合作課程開發建設費等，要將聘請企業工程技術人員、高技能人才、管理人員、能工巧匠等費用納入學校教師隊伍建設經費預算。

（二）“雙師型”教師資格認定體系建設

“雙師型”教師認定標準應該處于一個成長變動的狀態，隨著教學技術和生產技術的更新換代，其認定標準也應隨之變化。職業院校要根據專業和課程的特點制定分類型的認定體系。一是技術類專業“雙師型”教師的認定。可以重點考核其專業實踐操作能力、企業工作經歷、實踐教學能力和技術研究成果的轉化等。二是服務類專業“雙師型”教師的認定。可以采納企業經歷、現場操作、師傅評價、合作伙伴評價的方式進行考核評價和認定。也可以采用校企橫向課題研究成果企業使用效益和在企業的兼職情況進行綜合評價認定。三是藝術類專業“雙師型”教師的認定。可以采取藝術作品展示展演和行業專家評價的方式進行綜合認定。

建立多元的“雙師型”教師認定組織。可以遵循“個人申請—院校自評—第三方評定—政府審核批準—再認定審核”的認定程序[14]。第三方組織可以是政府委托的行業組織、區域行業協會、規模企業或區域領軍企業培訓機構、合作企業的技術研發部門、職教聯盟的教師發展中心等，它依據區域政府部門和學校制定的“雙師型”教師認定標準，對申請“雙師型”教師的師德師風、專業實踐能力、科研創新能力、課程思政建設能力、信息化能力、社會服務能力和職業關鍵能力進行認定。“雙師型”教師認定要突破現有固定時間和固定機構認定的模式，建立認定的常態化和依據平臺績效數據達標進行認定的機制。建立可量化、可視化、可細化的“雙師型”教師“雙能”指標[11]，實現“雙師型”教師認定數字化、動態化、個性化和智能化的目標。

（三）“雙師型”教師培訓體系建設

發揮企業在“雙師型”教師培訓中的主導作用，在區域技術領軍企業建立“教師工作站”，依從職業院校教師培訓“項目—任務—知識、技能、態度—能力—職業特質”的邏輯關系，設計職業崗位實踐任務以及不同年度培養方案[15]。依據理論課、專業課、實訓指導課等不同類型教師“雙能”教學要求，建立分層的“雙師型”教師[16]培訓體系。初級“雙師型”教師培訓重點是“教學能力”和“育人能力”；中級“雙師型”教師培訓重點是“專業知識應用能力”和“專業技能實踐能力”；高級“雙師型”教師培訓重點是“教學研究能力”和“技術研發能力”[17]。因此需要建立能力遞進的“雙師型”教師個性化培訓體系，滿足不同層級“雙師型”教師發展的需求。

“雙師型”教師培訓重點是關注教師實踐鍛煉后的專業成長[18]。通過企業技能培訓、頂崗工作、技術研發等多種形式強化“雙師型”教師的職業實踐技能和職業特質[15]。“雙師型”教師“雙能”的提升必須建立在校企融合共生共榮基礎之上，學校教師和企業工程技術人員要形成利益共同體和“項目+課程”開發建設共同體[19]。通過實施企業主導的“雙師型”教師企業實踐培訓方案，教師才能夠解決企業生產與管理的實際問題，參與企業相關專業領域的科技研發、成果轉化[20]等工作，才能及時把新方法、新技術、新工藝、新標準引入教育教學實踐[21]，提升課程實踐教學的質量。

（四）“雙師型”教師績效評價體系建設

我們要建立多樣化、多元化的評價機制和可選擇、個性化的“雙師型”教師績效評價指標[16]。構建“基礎+發展”相結合的評價體系。“雙師型”教師基礎性評價指標主要包含專業教學經驗、企業實踐經歷、科研成果、勞動能力、學習能力等[14]。“雙師型”教師績效評價標準是一個動態調整變化的指標，隨著教學技術和生產技術的更新換代，其評定標準也應隨之變化。應建立針對不同類型不同層級不同課程的“雙師型”教師“發展性”績效評價標準，發展性績效評價指標主要有：融合理論與實踐的教育教學能力、技能教育與育人教育融合能力、科研與教研能力、社會服務與實踐能力、文化傳承與創新能力[12]。“雙師型”教師績效評價要兼顧鑒定性與發展性的價值導向，采取分層化與多元化的方法策略[16]，為不同類型課程“雙師型”教師未來發展提供路徑導向。

職業院校要依據教師能力發展規律，建立教師分類發展的體系。理論課程的教師以職稱評聘為主，理實一體化課程和實踐課程的教師以能力遞進的“雙師型”教師評聘為主。建立“雙師型”教師績效評價和教師職稱晉級并軌機制，引入“雙師型”教師的“退出”機制[22]。“雙師型”教師有初、中和高級資格系列，以“雙師能力層級”認定為導向，制定基于教學、育人、服務、創新等方面績效的職稱晉升機制[14]和評聘機制，形成“雙師型”教師能力螺旋式上升的發展框架[21]，建立與“雙師型”教師“雙能”層級相適應的職業教育教師職稱評聘制度體系。

職業教育“肩負著培訓多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責”[23]。高質量的“雙師型”教師隊伍建設要打破現有的職業教育課程設置體系和現有的內部運行管理機制，建立以實踐課程教學體系為中心的課程設置和管理體制，建立省級層面的“雙師型”教師認定實施標準，建立校級層面“雙師型”教師績效評價標準。破除“雙師型”教師認定終身制的管理模式，建立績效考核評價機制和職稱晉級并軌機制，建立“雙師型”教師“雙能”數字學分銀行，動態調整“雙師型”教師績效評定標準和認定期限，促使“雙師型”教師“雙能”的不斷更新與提高。

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Exploration and Analysis of the Construction Path of “Double-Qualified” Teachers in Vocational Education

LIU Bei， DILIBAIER Silajiding

（Urumqi Vocational University， Urumqi 830002， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： “Double-qualified” teachers are the first resource for the construction of modern vocational education system and the key factor for the high-quality development of vocational education. On the basis of fully implementing the National Vocational Education Policy， we should construct a new path for the construction of “double-qualified” teachers with innovative ideas and measures. We should deeply study the concrete problems existing in the implementation of the construction of “double-qualified” teachers in vocational colleges and take “problem-solving” as the guidance， to build a policy implementation system， qualification system， training system and performance evaluation system for “double-qualified” teachers， so as to realize the high-quality development goal of vocational education with “broad prospects and great potential”.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： vocational education； “double-qualified” teachers； construction path； exploration

（責任編輯：程勇）