基于“教—學—評一致性”的培智學校統編版教材教學設計

許海英

【摘 要】 針對培智學校教師使用統編版教材開展教學中存在的目標制訂不當、教學重心在自身的“教”而非學生的“學”等問題，提出教學設計要落實“教—學—評一致性”，立足學情制訂適切、清晰、可測的學習目標，以學習目標為導航設計評價活動，并基于學習目標與評價任務設計教學活動，從而提高教學效率。

【關鍵詞】 教—學—評一致性；培智學校；統編版教材；教學設計

【中圖分類號】 G764

一、問題的提出

貫徹落實《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》（以下簡稱課程標準）背景下，如何更好地使用統編版教材（以下簡稱新教材），提高教學有效性，是近年來培智學校教師關注的熱點問題之一。教研中筆者發現，當前教師使用新教材開展教學還存在一些問題：第一，有的教師制訂教學目標是基于對新教材內容的分析，而不是立足于學生學習該課的先備知識與能力的評估。第二，有的教師所制訂的知識與能力目標，要么因不具體而無法評價，要么因過于籠統而成了虛設，實際教學是否達成目標無從評價。第三，不少教師的教學重心仍在自身的“教”，大多關注教學方式、方法是否多樣，或活動設計是否豐富。至于學生學得怎么樣，往往只安排最后的練習環節去檢驗，加之課堂練習的時間有限，學生是否全部達成目標，教師也未必可知，甚至有的練習活動與教學目標之間并不太相關，根本無法檢驗目標的達成度。簡而言之，有些培智課堂教學目標的合理性有待推敲，既定的教學目標對于教師的“教”、學生的“學”以及學習效果的評價并沒有起到應有的統領作用，教學中存在“教—學—評”不一致的問題。

二、“教—學—評一致性”的教學設計理念內涵

課程標準背景下培智學校的教育教學改革，其基本范式就是要求教師的課程教學要根據課程標準，設定學生必須完成的學習任務和學習結果，確定目標、設計學習任務和評價任務，做到“教—學—評一致性”［1］。所謂“教—學—評一致性”，就是教學活動中要圍繞同一目標，展開教師的教、學生的學和對學生學習表現的評價。其中的“目標”是指學生的學習目標，“教”是指教師幫助學生達成目標而開展的活動［2］。

教材是依據課程標準編制的、系統反映學科內容的教學用書，是相應學科課程標準的物化，是將課程標準轉化為課堂現實的橋梁。使用新教材開展有效的課堂教學，其前提與關鍵在于做好教學設計。教學設計過程中要秉持“教—學—評一致性”的理念，也就是要以課程思維去思考課堂教學實踐，思考在課程目標統領下的教學、學習、評價的問題，要一以貫之地思考“為什么教”“教什么”“怎么教”以及“教到什么程度”［3］，要以學習目標為導向，設計評價任務與方式，設計學習活動，努力構建以學生為中心的有效課堂。本文以生活適應新教材五年級下冊第9課《節約資源》第1課時的教學設計為例［4］，具體闡述如何在“教—學—評一致性”理念引領下進行教學設計。

三、基于“教—學—評一致性”的教學設計要點

（一）基于學情制訂適切、清晰、可測的學習目標

從前述概念中可以看出，“教”“學”“評”三者共享學習目標。合理、清晰的目標既是出發點，也是歸宿點。如果沒有它，也就無所謂“教—學—評”，談不上“一致性”。因此，基于“教—學—評一致性”的教學設計關鍵在于制訂合理、清晰、可測的目標。

制訂目標時，教師首先要知道新教材所對應的課程目標與內容，了解編寫意圖，把握哪些是學生在本課中該學的。《節約資源》一課課程內容對標課程標準中段的“知道資源的有限性，了解環境保護的重要性，具有初步的環境保護意識”。從教材的課文內容以及“評價與反饋”內容中也可以看出，教材編寫所指向的教學目標是“知道水、電、森林、土地、礦產等資源的重要性和有限性；知道從生活中的小事做起，節約水、電、森林等資源；具有初步的節約資源、保護環境的意識”。

其次，教師要測評本班學生學習本課的先備知識與技能，知道他們的已知和未知，知道哪些是他們所能學的，要根據學情安排授課時數，并確立學生差異化的課時目標層次。

再次，敘寫每一課時的教學目標時，一要研究教材中能幫助本班學生達成學習目標的資源有哪些。二要思考還需要開發哪些教學資源，是選用實物、制作視頻，還是提供輔具。學生需要什么程度的支持，是全輔助，還是口語提示等半輔助。這些是教學目標中“行為條件”的敘寫依據，也就預設了實現目標的過程。

最后，表述知識與能力目標時應盡量使用“能說出”“能寫出”等行為動詞，讓目標具體、可操作、可觀測。只有經過這樣思考而制訂的學習目標，才可能成為合理的“教—學—評”的依據，成為課堂教學行為的導航［5］。

《節約資源》的第1課時安排學習水資源和土地資源。前期測評結果表明：3名學生能說出水資源可以用來喝、洗澡這兩個作用，對于節約水資源的方法能說出洗完手要擰緊水龍頭和用淘米水澆花；知道土地，能說出土地可以用來種田、蓋房子這兩個作用，但不懂得保護土地資源的方法。3名學生能說出水可以用來喝，對于節約水資源的方法能回答用完水后將水龍頭擰緊；知道土地，不懂得土地資源的作用。4名學生能說出水可以用來喝，無法表達出節約水資源的方法；不知道土地資源及其作用。

根據前期測評的學情，將學生分為A（3名）、B（3名）、C（4名）三個層次，并在教材圖片等資源的基礎上，增加了視頻等資源，考慮了學生所需的輔助支持，制定了課時目標（見表1）［6］，使之成為教學行為的指引。

（二）以學習目標為導航設計學習評價活動

基于“教—學—評一致性”的新教材教學設計，必須著力提高評價意識。教師要思考在課堂教學中將如何證明不同層次的學生學會了什么，掌握的程度如何；要用什么方式、什么活動來評價，以及什么時候評價［7］。即在確定清晰的目標后，要設計與目標相匹配的評價任務，“教”與“學”的推進應當源于評價的“證據”驅動［8］。

這些評價任務，可以是口語類的，如提出問題讓學生進行口頭回答；可以是紙筆類的，如書面練習，讓學生寫一寫、畫一畫、連一連；還可以是操作類或表演類的，如利用電子白板設計課堂活動讓學生圈一圈、點一點，利用輔具操作板讓他們拼一拼，或者基于學科特點組織開展手工制作、角色扮演等活動。《節約資源》第1課時“水資源”內容的學習環節中，就對應A層的學習目標設計了評價任務（見表2），以檢驗學生目標的達成情況。

從表2可見，基于“教—學—評一致性”的教學設計要求教師不僅要具有課堂終結性評價意識，更要有形成性評價意識，要將評價持續地鑲嵌在課堂教學中，尤其是新授活動過程中，評價不再只是“復習—新授—練習”這樣的課堂結構中最后那個“練習”測驗環節。

（三）基于學習目標與評價任務設計學習活動

教師制訂了合理的學習目標和評價任務后，第一，要圍繞學習目標先整體設計教學環節與活動內容，注意突出重點，并突破難點。《節約資源》第1課時中就圍繞目標的重點與難點，在“環節2教授新知”中設計了“水的重要性、水的有限性、節約用水小妙招”3個學習活動，以幫助學生知道水資源的作用，理解重要性，感受有限性，喚醒珍惜水資源的內在動機，懂得日常生活中節約用水的方法，將知識點逐步內化成自己的意識與行動。

第二，要基于差異化的分層目標，細致地設計每一個活動的組織與開展，讓不同層次學生經歷各自的學習與體驗，思考：如何內嵌評價任務，以證明不同層次的學生學習目標的達成情況；如何支持不同層面的學生學習；要提供怎樣的輔助以幫助他們達成各自的學習目標。例如，對于“理解水資源的重要性”這一目標達成與否的證據之一，就是能說出水資源的作用，因此活動要求學生能回答“日常生活中哪些活動需要用水”這一問題。前測表明A層學生有一定的認知，但也有限，B、C層學生則更需要支持。因此，教師一方面發揮A層學生的資源作用，在其自由發言后，再提供圖片、“小水滴”的自我介紹音頻等資源支持不同層次學生的學習，引導他們回答問題，幫助他們理解水資源的重要性。

再如，“日常生活中有哪些節約用水的好辦法？”這一目標評價活動，就安排在教授新知環節的“節約用水小妙招”活動中。基于前期測評結果，教學設計時充分利用學生的先備生活經驗和教材中較為豐富的圖片資源，安排了異質小組合作學習，并根據學習目標組織各小組匯報反饋。要求：A層學生在教材的基礎上再結合生活經驗，獨立說出4個以上節約用水的方法；B層學生獨立根據教材的內容說出3個以上節約用水的方法；C層學生在圖片提示下說出1個以上節約用水的方法。活動過程中教師再相機引導B、C層學生看課文的插圖說一說保護、節約水資源的方法。也就是說，教師要在教學過程中分析、判斷學生關于目標達成的信息，再決定自己的教學進程，是推進下一個教學環節，還是提供資源或者支持，輔助學生達成本環節的學習目標，促進他們后續更好地學習，從而落實每一個學習目標。

四、結語

基于“教—學—評一致性”的新教材教學設計，最關鍵的就是要在前期學情測評的基礎上制訂適合各個層次學生的學習目標，讓目標起點源于學生學習教材內容的先備知識與能力。還要注意基于目標一一對應地設計評價任務，并將之有機地嵌入學習活動中，使得教學在一個個“證據”中逐步推進，有效開展。總之，就是要讓目標成為教學的理性導航，教什么、學什么、評什么都取決于對預設目標的清晰界定。

參考文獻：

［1］張燕，盛永進.培智學校課程統整的理據與路徑［J］.現代特殊教育，2022（13）：10-13.

［2］崔允漷，雷浩.教—學—評一致性三因素理論模型的建構［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2015（4）：12-15.

［3］［8］崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（1）：4-6.

［4］［6］人民教育出版社 課程教材研究所 特殊教育課程教材研究開發中心.培智學校義務教育實驗教科書教師教學用書·生活適應（五年級下冊）［M］.北京：人民教育出版社，2021.

［5］張菊榮.“教—學—評一致性”給課堂帶來什么？［J］.中小學管理，2013（1）：7-9.

［7］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

（作者單位：福建省福州教育研究院，350001）