學習遷移視閾下初中歷史核心素養的培育

【摘 要】近年來，隨著課程改革在歷史領域的深入開展，越來越多的教師積極貫徹課程標準精神，促進歷史教育從以知識為重向以人為本轉變。初中歷史課程涉及面廣泛、知識點繁多，其綜合性決定了教師在教授知識外，要注重知識之間、歷史與現實之間的聯系，引導學生在學習歷史的過程中形成歷史思維，學會從歷史角度看透事物本質。基于此，提升學生的學習遷移能力，對培育歷史核心素養、提高學生的學習效率與教師的教學質量而言尤為重要。

【關鍵詞】歷史教學 學習遷移 核心素養 初中生

【中圖分類號】G633.51? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）17-50-03

學習遷移指在不斷學習的過程中，已掌握的知識對新獲得知識產生影響。依據其影響效果，主要包含正遷移和負遷移兩個方面。正遷移指前階段掌握的知識為后階段的學習打下良好的知識基礎和心理態勢，舉一反三、融會貫通就是學習中的正遷移現象。而負遷移則指一種學習對另一種學習產生干擾、阻礙作用，從而降低學生的學習效率。歷史是一門綜合性較強的課程，知識點涵蓋政治、經濟、文化、軍事等諸多方面，瑣碎且繁雜。如果學生將歷史學習理解成學習與背誦、模仿與做題，認為將教師劃的重點背下就可以學好歷史，考試取得高分，那么一段時間后就會遺忘所學知識，無法很好地提升歷史核心素養。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中指出：“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”故而，教師在授課過程中應基于學習遷移視閾，貫徹落實課程改革理念，通過轉變傳統的教學方法與教育模式，用最科學的方法激發學生的學習興趣與學習自信，借“他山之石”為我所用，以保證教學過程的高質量開展。本文擬從正、負遷移之角度出發，結合問卷調查中初中生學習遷移能力的現狀，探究如何在正確引導學生形成正遷移意識的過程中促進其歷史核心素養的培育。

一、初中生歷史學習遷移能力養成的重要性

歷史記載了人類社會進程中的一切事件和活動，故而涉及面廣泛，但其涵蓋的知識點間具備相通性，歷史的發展也極具規律性。基于此，教師在教學過程中應注重培養學生的學習遷移能力，引導學生將學過的知識在本學科乃至其他學科間進行遷移，促使學生在自主學習中發現問題、解決問題，從而形成自己的一套學習歷史思維，歷史課程的教學也應體現學生的主體地位。

（一）遷移有助于學習主動性與自主性的提高

歷史往往以不同形式存在于生活的方方面面，如神話故事、古裝劇、歷史小說等，其中或多或少包含歷史知識。在初中歷史課程正式開始之前，筆者對新生開展了一次問卷調查。經分析，93%的學生看過《三國演義》，53%的學生對“三國鼎立”這一課最感興趣。因《三國演義》這部小說的存在，部分學生對這一時期的歷史較為熟悉。在教授“三國鼎立”這節課前，學生已對劉備三顧茅廬、諸葛亮火燒赤壁等事件有一定的了解，故在這節課的學習過程中，學生互動更加積極，一定程度上提高了學習效率。這是學生將已接觸的歷史小說《三國演義》的內容自主遷移至歷史課堂學習中的體現。總之，已有的歷史認知會促進學生在學習相似知識時，積極主動完成知識的遷移。

（二）遷移有助于歷史思辨意識的提高

除了知識的正向遷移外，先前掌握的知識也會對之后的學習產生干擾作用。筆者就《三國演義》中講述的歷史故事是否符合史實這一問題，分別對初一、初三年級的學生進行問卷調查。經分析，70%的初一學生認為《三國演義》中講述的故事是真實歷史，僅有6%的學生認為《三國演義》所述不符合史實。足智多謀的諸葛亮、過五關斬六將的關羽，學生對這些歷史人物的盲目崇拜和固有印象一定程度上會導致歷史判斷中產生偏差。初中生的辯證思維能力尚缺，分析問題容易只看現象不看本質，故此前錯誤的歷史認知遷移到歷史學習中，容易造成知識掌握產生偏差。反之，培養學生的正遷移意識有助于其在分析與思考的過程中認識事物的本質，糾正錯誤的歷史價值觀，從而提升學生學習歷史的思辨意識。

（三）遷移有助于重構知識能力的提高

在初中歷史的學習中，七、八年級都屬于中國史的學習階段，課本內容安排突出了歷史發展的時序性，且線索清晰，內容直觀，符合初中生的認知水平。但九年級的世界史則因涉及國家多、區域廣、時間跨度大等特點，該階段的學習難度不小。經分析，73%的學生認為世界史的學習最有難度。一是世界史涉及國家眾多，不同國家具備不同的政治制度、經濟與思想文化，學生無法同學習中國史般運用時間軸學習法梳理事件發生的先后順序，故知識記憶容易混淆。二是初中生理解能力尚且缺乏，不易辯證出世界史與中國史知識間的本質聯系。例如20世紀90年代以來世界全球化趨勢不斷增強，與此同時中國大力推行對外開放的基本國策，陸續設立經濟特區、經濟技術開發區等，逐漸形成了全方位、多層次、寬領域的對外開放新格局，為世界的發展作出了貢獻。諸如此類事物間的聯系，無一不體現出世界與中國的發展相互依存。總之，比較與整合知識是一種學習方法，更是一種學習思維。借助這種方法與思維，可培養學生從整體或局部把握知識間的聯系，也可培養學生深入學習、探究歷史的能力。而促進這種方法與思維的正遷移，有助于學生建構知識間的網絡體系，促進新舊知識的融合吸收。

二、學習遷移能力與歷史課程核心素養的培育

遷移即應用與實踐，促進遷移的關鍵在于引導學生在發現問題、解決問題的過程中提升其靈活運用知識與方法的能力，而該能力的形成與歷史核心素養的培育相輔相成。

（一）遷移與唯物史觀素養的滲透

唯物史觀的滲透指學生需透過歷史信息的表象認識其本質，用科學的歷史觀和方法論分析、評價歷史。然而唯物史觀屬于哲學范疇，內容不一定符合初中生的認知水平，不利于學生加以理解，故教師應立足課程標準、研究教材，優化問題設問。以“抗日戰爭的勝利”一課為例，要求學生小組討論抗日戰爭勝利的原因，教師應引導學生聚焦“人”這一因素，了解一代又一代中國共產黨人前仆后繼、英勇無畏的流血犧牲，奠定廣泛而堅實的群眾基礎，才取得反對外來侵略的民族解放斗爭的偉大勝利，以此滲透歷史教學中的唯物史觀，即人民群眾是創造歷史的主體。此外，教師應立足課堂、研究學生，創新教學方法。以“清朝前期的文學藝術”為例，主要講述《紅樓夢》、昆曲與京劇藝術等基本史實，教師可要求學生自由講述，引導其回顧清朝前期政治、經濟、思想等背景，置身于特定的時代環境，剖析這些文學作品創作的原因，進而理解“社會存在決定社會意識”的唯物史觀。

總之，教師可通過優化教學問題、創新教學方法等方式，適時啟迪、引發思考，使學生在了解歷史的基礎上透過現象掌握本質，探究歷史發展的規律，形成科學合理的歷史觀與方法論。而在此歷史觀與方法論的指導下，學生在之后的學習中能夠正確認識各類歷史信息的本質，完成歷史學習中的正遷移。在掌握人類社會歷史發展規律的基礎上，學會運用唯物史觀的觀點與方法解決實際學習或生活中的問題，從而不斷提升核心素養。

（二）遷移與時空觀念素養的強化

時空觀念的強化指學生須在了解史實發生的時間順序和空間概念的基礎上，將歷史人物或事件置于特定的歷史環境及具體的地理空間中加以理解，并從中理解其存在的地位與意義。學生對中國歷史、中國地圖已有一定程度的了解，但在學習世界史中，因不熟悉世界地圖與世界文化，歷史學習會出現舉步維艱的狀況，這是學生缺乏時空觀念的體現。首先，教師應正確使用歷史地圖。歷史地圖可反映人類不同歷史時期政治、經濟、文化等背景，以及相關空間的地域差異等因素。例如學習古代亞非、歐洲文明時，教師應結合埃及與印度、希臘與羅馬等具體地理位置，使學生了解不同的地理因素導致東方出現大河文明，西方出現海洋文明的知識。其次，教師應善于歸納總結。歷史知識點繁多且瑣碎，教師應及時梳理相似知識間的聯系與差異，幫助學生理解與記憶。例如學習“封建時代的歐洲”這一單元時，教師應引導學生比較歐洲與中國封建制度的異同。學習歐洲君權與教權的關系時，教師應引導學生理解歐洲封建制度的完善與宗教神權的崛起與衰落是緊密聯系的。

總之，教師應幫助學生梳理新舊知識間的聯系與差異，構建點—線—面的知識網絡體系，即引導學生在掌握舊有知識的基礎上對新傳授的知識產生正遷移效果，以促進學生時空觀念的強化。

（三）遷移與史料實證素養的培育

史料實證是指“對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現歷史真實的態度與方法”［1］。學生在正式開始系統學習歷史課程知識前，對歷史信息的獲得渠道始于各類影視或文學作品。這類作品以其生動的細節描寫、跌宕起伏的情節刻畫及豐富的情感體驗，在青少年的心中留下不可磨滅的痕跡。但其中往往包含了一些不符合史實的因素，致使學生在學習真實歷史時常有混淆記憶的現象，從而產生歷史學習中的負遷移行為。因此教師在教學過程中首先應引導學生分清什么是歷史、什么是文學作品，培養其辯證史料的證據意識。

以《三國演義》中曹操的形象為例，書中曹操被刻畫成一位典型的奸臣形象，而蜀漢劉備則成為正義的化身。教師應引導學生搜集并分析曹操其人的相關史料，堅持史論結合、論從史出。例如《三國志》記載：“太祖運籌演謀，鞭撻宇內，攬申、商之法術，該韓、白之奇策，官方授材，各因其器，矯情任算，不念舊惡，終能總御皇機，克成洪業者，惟其明略最優也。”［2］曹操統一北方的功績不應被忽視，陳壽稱其為“超世之杰”。此外，教師還可引用曹操所作《觀滄海》《龜雖壽》等詩作，展現其志向高遠的形象。

總之，教師應根據學生的學情分析，利用多種形式的史料激發學生的探究欲，在辨析史料的過程中培養學生分析問題的能力，促使其在之后的歷史學習中形成正遷移，不斷提高史料實證素養。

（四）遷移與歷史解釋素養的構建

在培育學生史料實證能力的同時，教師也不能忽略歷史解釋的構建。歷史解釋溯源于史料實證，依托學習者對史料的分析加之自身的理解，形成歷史認識。以“漢武帝鞏固大一統王朝”為例，教師可從正史記載、地圖文獻、紀錄片等渠道甄選不同形式的史料，創設“漢武帝的煩惱”這一歷史情境，引導學生從政治、經濟、思想和軍事四個方面進行思考，以掌握“實施推恩令”“黃老尊崇儒術”“鹽鐵專賣”“北擊匈奴”等基本史實。此外，在評價漢武帝這一歷史人物時，教師應引導學生走進歷史，置身特定的時代背景分析人物的功與過，評價其存在是否有利于生產力的發展與歷史的進步。

總之，教師應精選不同形式的史料信息，創設真實的歷史情境，引導學生走進真實歷史，使其身臨其境，從而對歷史人物或事件產生合理的歷史解釋。在此基礎上，學生可將對此事件、人物的學習或評價方法運用至之后的歷史學習中，例如“北宋的政治”與“明朝的統治”等課程，完成學習方法與歷史思維的正遷移，從而不斷構建正確合理的歷史解釋。

（五）遷移與家國情懷素養的涵養

家國情懷體現歷史學習的價值追求，彰顯青少年積極的社會擔當。歷史學習的目標不應僅僅是知識的傳授，更應引導學生確立積極進取的人生觀、價值觀和世界觀。以“中國境內早期人類的代表——北京人”“原始農耕生活”“遠古的傳說”為例，通過了解人類由古猿日漸進化的過程，引導學生樹立起中國歷史源遠流長的自豪感。又如“溝通中外文明的‘絲綢之路”“兩漢的科技和文化”“宋元時期的科技與中外交通”，通過了解中國古代四大發明出現的時代背景，培養學生對中華文化博大精深的文化自信感與民族認同感。再如八年級上冊第六單元“中華民族的抗日斗爭”，通過講述中國共產黨領導中華同胞英勇抗擊外來侵略者的歷史事跡，涵養青少年的愛國主義情懷。

總之，教師應在教學情境中融入民族、國家或文化等元素，引導學生在知識學習的基礎上感知社會生活的變遷與發展，從而了解歷史發展的曲折與艱辛。此外，在之后的學習中教師應積極促進教學情境的正遷移，持續激發學生對民族、國家的認同感與歸屬感，使其樹牢團結民族、報效祖國的理想信念。

在初中歷史的教學工作中，培養學生的正遷移意識具有重要意義。正遷移意識的形成，不僅有助于提高學生自身的學習效率與教師的教學質量，而且與歷史核心素養的培育相輔相成。提升學生的遷移能力，就是培養學生分析問題、解決問題的能力。歷史課程浩如煙海、歷史信息不計其數，學生只有掌握歷史學習與研究的能力，才能真正學好歷史。此外，在遷移習慣培養的過程中，學生的唯物史觀、歷史解釋、史料實證、時空觀念與家國情懷素養也在不斷提升與強化，不僅有利于全面發展，而且能夠有效落實素質教育與課程改革。

【參考文獻】

［1］李軍．基于核心素養的高中歷史教學問題研究［M］．北京：華文出版社，2022：152.

［2］高方．三國志［M］．長春：吉林大學出版社，2021：99.

肖新星 / 江蘇無錫市山北中學，二級教師，從事中學歷史教學（無錫 214000）