初中英語閱讀課的生活化教學實踐

摘" 要：在“雙減”政策、立德樹人根本任務以及新課標對核心素養的培養要求下，英語學科教學逐漸從應試走向育人，由碎片化轉向整合，一線教師需要轉變閱讀課教學存在的碎片化、功利化、應試化傾向。文章探索了在初中英語閱讀課教學中踐行英語學習活動觀，圍繞真實問題，激活已知，學思結合，培養核心素養，讓閱讀教學回歸本真，讓抽象的教學內容回歸具體生活，挖掘閱讀語篇的生活內涵，在生活化教學中實現學科的育人價值。

關鍵詞：“雙減”政策;大觀念;生活教育;核心素養;英語閱讀課

* 本文系南京市玄武區教育科學“十四五”規劃2023年度課題“依托點陣筆開展初中英語課外閱讀表現性評價的實踐研究”（課題編號：XLZX/2023/002）的階段性研究成果。

一、案例背景

（一）理論背景

陶行知先生的“生活教育”指出：從生活和教育的關系上說，是生活決定教育;從效力上說，教育需要通過生活才能發出力量和成為真正的教育。這指引教師讓抽象的教學內容回歸具體的生活，幫助造就具備康健體魄、科學頭腦的“有活力”的“整個的人”。陶行知先生的思想與“雙減”政策和新課標理念的諸多方面十分契合，周洪宇教授稱其為“核心素養的中國表述”。生活化教學是指“教師通過捕捉生活中的學科知識，挖掘學科知識的生活內涵，將抽象的教學建立在學生生動、豐富的生活經驗之上，引導學生通過探究、合作等學習方式，陶冶情操，獲得有活力的學科知識、技能、方法，并能學以致用，創造性地解決生活中的實際問題，實現學科教學的生活化”。以上理念要求教師在英語閱讀教學中，反思“以講代讀”“以考代教”“以記代思”等功利化、應試化的教學行為，意識到應摒棄那些制約有效閱讀的教學方法。閱讀教學不能脫離實際，脫離生活，應重視文本的生活內涵，注重核心素養的培養。

（二）實踐背景

本案例基于筆者的教學實踐，以江蘇譯林版教材七年級上冊第六單元閱讀課“What We Eat and How We Live”為例，探討“雙減”政策背景下的英語閱讀課教學如何減負增效;以大觀念為主線統領，深挖課本內容，串聯各學科知識，在學生已有圖式上形成新的理解、認知，從而降低理解難度，將抽象的教育內容回歸生活經驗，提升學習效果，發展核心素養，以期實現減負增效的目標。

二、初中英語閱讀課生活化教學案例

（一）基于生活片段的學習理解類活動

陶行知先生說過，“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。”本課的素養目標或德育目的之一，在于讓學生健康飲食、適度鍛煉，養成健康的生活習慣。那么如果可以在本課教學中，用生活片段促進學生對英語閱讀的理解，同時又通過閱讀教學增強學生健康飲食、認真做操跑操的意識，順便解決班級的常規問題，豈不是一舉多得的嘗試？

片段1：導入新課，秋游零食抓拍

導入環節，教師展示秋游時抓拍的本班學生照片，其中糖果、薯片是出鏡率最高的零食。有一些學生從家里帶來做好的炒面、壽司，有些學生分享提前洗好、切好的水果，也有人從包里掏出了“炸雞全家桶”……

設計意圖：秋游中的零食抓拍可以幫助教師自然導入sugar、fruit、vegetables、healthy、unhealthy、diet、fat等生詞，以及談論該話題可能用到的fried chicken、chips、salad、oil、junk food等拓展詞匯，為后續的輸出做鋪墊。

教師展示本班學生照片，引起了學生的興趣，同時讓學生意識到，本節課所談論的內容與自己的生活息息相關，從而做好鋪墊，有助于達成本節課的素養目標，即讓學生養成更健康的生活習慣;更進一步而言，也讓英語學科重要的德育作用和育人屬性在本課中得以體現。

片段2：教授生詞，課間操剪影展示

導入與飲食習慣有關的生詞之后，教師還需要導入其他生活習慣的生詞。如展示前段時間學生課間操比賽的俯拍照片，讓學生欣賞精神抖擻的自己，同時導入“fit”“Exercise is important for us.”等生詞和句型。隨后，教師展示抓拍部分學生做操敷衍、跑操時走路的照片，詢問學生這樣的鍛煉方式是否有效。大部分學生哈哈大笑，而被展示照片的學生也尷尬地捂上臉、埋下頭，意識到自己平時課間操鍛煉時存在的問題。

設計意圖：課間操偷懶是校園生活中比較常見的問題。克服懶惰往往需要較強的意志力、自律性，或是對活動高度的心理認同，也就是認識到即使疲勞也要盡力做好的必要性。

（二）跨學科知識的應用實踐類活動

《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調踐行英語學習活動觀，圍繞真實問題，激活已知，建立知識間的關聯。大觀念最早在教育領域的提出，是1902年杜威談到教師應把學科知識“心理學化”。教材心理學化，即“把各門學科的教材或知識各部分，恢復到它被抽象出來的原來的經驗上”，將教材上的間接經驗轉化為學生的直接經驗。

在本課中，教師通過解釋生活方式健康與否的課堂活動，激活了學生的舊知，將生物學科的科學知識，與學生已有的生活經驗聯系起來;同時將生物書上的專業英語詞匯運用于表達和交際，實現英語與生物的跨學科教學，助力本課德育任務的完成和學生核心素養提升。

片段3：深挖文本，教育回歸生活

在閱讀第一課時的讀中環節，常見的教學流程是教師讓學生每次讀一段，回答一些問題或完成一些練習，以檢測學生對文本的理解。但練習的問題往往過于淺顯，通常只是讓學生帶著關鍵詞去文中找尋信息。學生即便回答出正確答案，也只能說明他們找到了對應的句子，并不能證明學生確實理解了文本的深層意義，更談不上在閱讀中進行了思考。

因此教師在讀中環節，可以要求學生在找出Kitty的健康生活習慣和Daniel的不健康習慣后，討論并思考為何這些生活方式被認為是健康或不健康的。例如，為什么人們會認為喝牛奶、吃魚、每天跳舞是健康的？為什么吃甜食快餐、喝可樂以及玩電腦游戲不利于健康？這些開放性問題沒有固定答案，而學生已有的生活經驗或已學習的生物學知識，會讓他們得出不同的答案。比如有的學生認為吃魚可以讓人更聰明、對眼睛有好處;有的學生知道魚肉屬于白肉，比豬牛羊等紅肉更加健康。更令人驚喜的是，有些學生能用到在生物書上偶然學到的術語，如蛋白質（protein）、維生素（vitamin）等。

設計意圖：這個環節的思考與表達，可以讓學生意識到，課本上抽象的表達，其實是對生活中具體經驗的總結和歸納。學習內容是生活經驗的一種抽象表示，而非割裂的知識點、考點。學科之間也并非互不相關，英語和生物學知識亦可有機融合。

這一環節，學生不僅需要讀文本，更需對文本內容進行思考;跨學科運用所學的生物和英語知識，讓學生體會到英語本身是語言知識，更是各學科知識的載體。學生在“零散的信息和新舊知識之間建立關聯，建構基于語篇的結構化新知”，提升了思維的深刻性。幾十年后，學生會忘記在這節課中尋找的文本信息，但對本課所抽象出的對生活經驗的認同，會對學生幾十年的生活持續產生影響，成為他們“健康生活”的核心素養。

（三）促進思維品質提升的遷移創新活動

《義務教育英語課程標準（2022年版）》在七至九年級的三級學段的教學提示中，要求以英語學習活動觀為指導組織教學。教師應當設計不同思維層次的教學活動，由淺入深引導學生獨立思考，促進其思維發展，逐漸形成對問題的認識和態度。

片段4：改變不易，“天使”與“魔鬼”辯論

在上一片段中，學生談論、表達了為何一些生活方式健康，一些生活方式不健康。那么自然就會產生這樣的疑問：大家明知道甜食、快餐不那么健康，但這些食物卻仍然流行，這是為什么？在我們猶豫是否要吃這些食物時，我們的腦海里都有著怎樣的思想斗爭？

在本環節，教師設計了這樣的活動：Daniel了解到自己的生活方式不健康，并想做出改變。當他想吃垃圾食品時，腦海中的“天使”和“魔鬼”就是否能吃這些食物展開了辯論。第一組和第二組學生扮演“天使”，就“不能吃垃圾食品”展開辯論;而第三組和第四組學生扮演“魔鬼”，就“可以吃垃圾食品”展開辯論。在三分鐘的準備時間內，學生閱讀教師提供的“垃圾食品定義和不同觀點”材料，思考并列出至少三條論點。討論結束后，天使方和魔鬼方進行三分鐘的英語辯論，以說服Daniel吃或不吃垃圾食品。

設計意圖：大多數人都知道垃圾食品不利于健康，但為何這些食物仍然流行，是一個值得思考和探究的問題。在快節奏的現代社會，快餐開始流行與人們無暇做飯、慢慢吃飯有很大的關系。繁忙的城市生活，在給人們帶來快捷的同時也帶來了壓力。快餐、甜食的美味和強烈口感，也是人們緩解壓力的方式之一。將滿足一時口腹之欲的快樂與長久的健康影響相比，人們又該怎樣權衡和選擇？

教師要注意避免將自己對主題意義的理解直接告訴或強加給學生，或以自己的邏輯限制學生思考。提升思維品質的目標要求學生在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習。本環節讓學生在閱讀補充材料后，代入“天使”和“魔鬼”的角色，從兩種角度進行思考，辯證看待垃圾食品的存在，在兩難困境中尋找自己的最優解，以從多角度看待事物，在辯論中有理有據、有條理地表達觀點，逐漸發展邏輯思維、辯證思維，提升思維的敏捷性、批判性和深刻性。

因此教師在課堂的交互環境中，設計了這一思維碰撞的環節，讓學生自己思考、輸出論點，這也許比喋喋不休地重復“不能吃垃圾食品”更容易讓學生產生心理上的認同和行為上的改變。

片段5：自我反思壞習慣，彼此給出好建議

在本節課的最后，教師要求學生寫下自己健康和不健康的習慣，并讓同桌二人互相給出建議。一方面，這可以讓學生操練本課的詞匯、句型，如seldom、often、plan to do等;另一方面，也可以通過該活動讓學生剖析自己的生活方式，并得到他人給予的改良建議。

設計意圖：中國學生發展核心素養體系包括人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創新六大素養。其中學會學習和健康生活屬于自我發展這個方面，重在發展學生有效管理自己學習和生活的能力，使之發展成有明確人生方向、有生活品質的人，發展這樣的核心素養其實是不分學科的。

本環節進行詞匯、句型的輸出，是閱讀過程中的“表達”環節，是閱讀課結尾的成果檢測;在本課語言知識和語言技能目標達成之余，引導學生健康飲食、熱愛鍛煉、注重生活品質，也是本課重要的素養目標。

三、案例反思

“雙減”政策大背景要求落實立德樹人根本任務，讓教育回歸本真。《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調踐行英語學習活動觀，圍繞真實問題，激活已知，學思結合，培養學生核心素養。《普通高中英語課程標準》也強調了以學科大概念為核心，英語教學應重視本質、核心的觀念，而非進行離散、機械的知識點講解。

英語學科整體教學的大觀念，要求將單元主題在該單元的每節課中加以體現，用單元主題的大觀念貫穿整個單元。而育人層面的大觀念，如本課中的飲食習慣、體育運動、人物的多面性和成長，甚至可以串聯多個單元，跨越多個學科，培養核心素養，實現育人價值。如陶行知先生所言，“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。”教育需要通過生活才能發出力量和成為真正的教育;重視生活教育，方能造就具備康健體魄、農夫身手、科學頭腦、改造社會精神的“有活力”的“整個的人”，實現人的發展功能和社會功能的統一。

教師可以在平時的生活中，收集可用的教學素材，寓教于樂。隨手抓拍的學生照片既可以成為有趣的教學素材，活躍課堂氛圍，吸引學生注意;亦可以讓學生對自己的生活進行自我審視和反思，一舉多得。

參考文獻：

[1] 周洪宇. 核心素養的中國表述：陶行知的“三力論”和“常能論”[J]. 教育文化論壇，2017，9（01）：125.

[2] 張瑤娟，饒異倫. 杜威“教材心理化”主張與中職英語教材改革[J]. 當代教育論壇：學科教育研究，2007（08）：127-128.

[3] 王薔，周密，蔣京麗，等. 基于大觀念的英語學科教學設計探析[J]. 課程.教材.教法，2020，40（11）：99-108.

（責任編輯：張涵淋）