指向語言實踐的文本資源挖掘策略

摘要：語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。挖掘教材中的文本資源，利用課堂教學創設語用訓練的任務情境，是培養學生語言實踐能力的重要途徑。教師要立足教材文本，通過挖掘文本的畫面資源、辯論資源、交際資源和語言表達藝術資源，創新聽、說、讀、寫等語言實踐形式，培養學生語言想象能力、思維能力、對話能力和表達能力，落實語言實踐的要求，促進學生語文核心素養的自然生長。

關鍵詞：語言運用；語言實踐；文本資源；核心素養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”[1]新課程標準對語文教學提出了更高要求，強調以學生核心素養的培養為中心，將語言運用能力作為教學的首要任務，促使學生增強學習任務意識，提升課程的實踐性。教材文本既是學生語言學習的載體，也是激發學生思維、發展語言運用能力的寶貴資源。通過對文本中語言實踐素材的深入挖掘，教師可以更好地引導學生在實際情境中運用語言，實現語文核心素養的全面提升。

一、挖掘文本的畫面資源

語文教材中的許多文本以生動的語言和豐富的意象構建出獨特的畫面感，能夠喚起學生的感官體驗，幫助學生在閱讀過程中形成形象化的理解，為語言實踐提供生動的素材。通過引導學生進入文本所描繪的情境，幫助他們在腦海中構建畫面，教師可以有效地激發學生的想象力和表達欲望，讓語言實踐變得更加生動具象。

（一）讓凝練的語言生發畫面

語言是文學作品的載體，不僅具有傳達信息的功能，還承載著豐富的情感和畫面感，為語文教學中的語言實踐提供寶貴的資源。語言可以引發人腦中的視覺表象，將抽象的語言轉化為具體的視覺畫面。通過語言讓學生在頭腦中形成鮮明的畫面，是培養語言運用能力的重要手段。這種“畫面化”教學思路有助于激發學生的想象力，使學生能更深入地理解文本背后的情感與意境。

例如，一位名師在送教下鄉教研活動中執教《貓》，展示了她個性解讀文本，開發文本畫面資源的創新教學思維。她以“人愛貓，貓親人”為解讀線索，以“讀文字，想畫面”為語言實踐訓練方式組織學生品讀。首先，教師親自示范下水，以聽寫的方式讓學生記錄從文句中讀出的畫面：“我仿佛看到了貓高興地來到主人身邊，用身子溫柔地蹭他，還撒嬌地咪咪叫，主人笑了，輕輕地把它抱起來……”指導學生從讀到想及寫進行讀書實踐。學生對這樣的讀書方法心領神會之后去想象畫面，于是一幅幅鮮活的“人貓生活”圖景便從學生筆下流淌出來：

“當我讀到‘在你寫作的時候，跳上桌來踩印幾朵小梅花’，我好像看到了貓跳上稿紙來回踩了幾朵小梅花，主人輕輕地抱起它，摸摸它的頭，對它說：‘小淘氣，看看你的杰作吧！’”

“當我讀到‘把脖子伸出來讓你給它抓癢’這句時，我好像看到了貓撒嬌地來到主人的腳下，‘喵喵’叫了兩聲，主人一把抱起它，在它脖子上輕輕地撓了幾下，貓又伸伸脖子，‘喵喵’又叫了兩聲，好像對主人說‘好舒服啊！’”

……

在指導品讀“貓的叫聲長短不同，粗細各異，變化多端”一句時，這位老師又挖掘了文字背后的畫面資源，以想象描繪賦予文字更形象、更生動的情境。她先讓學生根據文本模仿貓的各種不同的叫聲，接著啟發學生從貓不同的叫聲來想象畫面，提供句式讓學生想想寫寫：“耳邊似乎傳來一聲貓的叫聲，讓我好像看到了……”于是一幅幅聲情并茂的畫面被學生用語言演繹出來：

“耳邊似乎傳來一聲貓輕柔的叫聲，讓我好像看到了貓正親切地和主人打招呼：‘主人，你睡得好嗎？’”

“耳邊似乎傳來一聲貓急促的叫聲，讓我好像看到了貓遇到了危險，向主人求救：‘快來幫幫我呀！’”

……

多么富有生活氣息的畫面，多么細致樸實的描寫，當學生娓娓描述著這些細節與畫面時，老舍筆下的《貓》似乎比以前讀起來更有趣味了。學生所描寫的這些畫面賦予了文本語言更豐富的情境，更微妙的情愫。學生不僅從心里體悟到“人與貓”之間的那份和諧，也通過寫畫面訓練了語言表達，真可謂一舉多得，語言的訓練與情感的體驗水到渠成。

（二）從“潛信息”挖掘畫面

文本解讀強調學生對隱性信息的探索與推理。這種從“顯信息”到“潛信息”的推理過程，能夠加深學生的閱讀理解，培養他們的聯想能力。根據建構主義學習理論，學生在閱讀中并非被動接受知識，而是通過已有經驗與文本互動，主動建構意義。通過對語言背后情感和場景的挖掘，學生能夠更深入地理解作者的意圖與作品的情感張力。

例如，在教學《再見了，親人》一文，當學生認識到朝鮮人民為了志愿軍不惜流血犧牲，展現出超越親情的關愛時，教師提出了一個關鍵問題：“志愿軍有沒有為朝鮮人民流血犧牲呢？你能從課文中找到線索嗎？能不能聯想出相關的動人畫面？”然后讓學生選擇一個朝鮮人民角色說一番深情感激的話。這一問題引導和情境創設讓學生將顯性信息與潛在內容相結合，推理出課文中未明言但暗示的情感細節，重構文本畫面。志愿軍為朝鮮人民流血犧牲雖然在課文中未明確描述，卻是貫穿全文的一條“暗線”。教師巧妙地利用文本中的顯性信息作為推理的依據，引導學生在情感上與文本產生更深層的共鳴，激活他們內心對英雄的聯想，并通過語言表達出這些潛藏的畫面。這樣的教學設計，不僅讓學生從字面理解文本，更幫助他們從情感與情景的融合中感受到更豐富的畫面感，提升了語言實踐能力。當學生通過文字推理出志愿軍為朝鮮人民流血犧牲的動人畫面時，文本的深層次情感與意義被生動地呈現出來，學生的情感體驗得以升華，文本的“明線”與“暗線”也因此交相輝映，形成了更加完整豐滿的文本形象。

二、挖掘文本的辯論資源

在語文教學中，文本資源是激發學生思維能力、培養語言表達和閱讀理解能力的重要基礎。通過引導學生對文本內容進行多角度的思考和討論，特別是借助辯論這一教學形式，可以有效提升他們的批判性思維和語言表達能力。課堂辯論為學生提供了一個自由發聲的空間，讓他們在探討與爭辯中碰撞出思維的火花。通過對人物行為的評價、事件發展的探討或核心主題的爭議性討論，學生可以從不同角度詮釋文本意義，并在辯論中鍛煉邏輯思維和說服技巧。

（一）引發認知沖突，生成辯論話題

在課堂教學中，辯論是一種能夠引發深層次思維與情感體驗的有效方法。通過辯論，學生的認知結構可以被激活，形成認知沖突。學生在學習中遇到與原有認知不一致的觀點或信息時，會激發認知沖突，促使其重新思考、反思，并進行認知重建。

在我校的一次校本教研課上，胡老師執教《蒙蒙細雨》時，便巧妙運用了這一策略。她通過引導學生分析母女對話，提煉出“跑一趟路到底值不值得？”作為辯論話題，分別讓學生站在“媽媽”和“女兒”兩個角色的立場展開辯論。這一辯題源自文本，但又與學生的生活經驗緊密相關，能夠激發學生的思維碰撞，產生強烈的認知沖突。通過這種角色立場的分配，教師將潛隱于文本中的兩種觀點有效激活，使學生從不同角度審視問題，深刻理解文本中的情感張力。

在課堂辯論中，女兒一方認為母親不必為了衣服跑一趟冤枉路，媽媽一方則主張責任心驅使她必須回家取衣服。雙方各執一詞，形成了認知沖突，學生在此過程中不斷從文本與現實生活中尋找證據來支持自己的立場。例如，一名學生提出：“媽媽你患有腎炎，因為淋了雨而病倒了，同學們也不會安心呀！”另一名學生則回應道：“我是一名老師，如果因為我演出不能順利進行，那我也不會安心呀！”這種辯論過程不僅體現了學生對文本情節的深入理解，更展示了他們情感體驗的豐富性，深化了對“責任感”這一主題的認識。正如胡老師總結時所言：“辯論的結果不重要，重要的是通過同學們的辯論，更加凸顯了女兒對媽媽的關心與體貼，以及老師對工作的責任心。”這一總結升華了辯論的意義，將文本中隱含的情感與道德主題進行了更完整的詮釋。

這種辯論形式，不僅是對學生思維深度的挑戰，也是對情感表達與語言運用的鍛煉。學生通過辯論與文本“親密接觸”，在辯論過程中形成了對話與反思，使語文學習不再僅限于語言技能的訓練，而成為情感共鳴與思想碰撞的場所。通過認知沖突，學生的學習獲得了多重維度的提升，真正實現了語言實踐與思維發展的有機結合。

（二）虛擬辯論情境，促成另類對話

虛擬情境的設置是一種能有效激發學生思維與表達能力的策略。通過營造虛擬的對話和辯論情境，學生能夠超越課文本身的限制，在假設的情境中展開思維碰撞與情感交流，更加深入地理解文本內容和作者意圖，并在不斷的交流中豐富其語言和認知能力。

例如，在教學《兩個鐵球同時著地》時，教師巧妙地虛擬了一個記者招待會的情境，讓學生分別扮演記者和伽利略進行對話。學生通過提問和回答，展現了他們對伽利略思想的理解，并將所學知識轉化為有邏輯、有深度的語言表達。

生（記者）：試驗成功了，你將怎樣慶祝？

生（伽利略）：我不會慶祝，這是我的工作，沒有什么值得慶祝的！

生（記者）：試驗失敗了，你的面子怎么辦？

生（伽利略）：面子？我的試驗是針對亞里士多德的說法的，我不覺得失敗了沒有面子，再說我也不會失敗！

……

通過這樣的虛擬對話，教師激發了學生的辯論欲望，讓他們在模仿伽利略的過程中感受到了科學家面對挑戰時的堅定與自信。這種問答式的對話展示了學生的語言機智，體現了思維深度。它將伽利略的內心世界和思想邏輯通過辯論的形式外化出來，讓學生在模擬辯論中逐步理解伽利略在科學探索中的堅韌與勇氣。

理在辯中明，情在辯中升，言在辯中精。辯論不僅是語言表達的練習，更是認知發展的重要方式。在虛擬的辯論情境中，學生通過與文本、與老師、與同伴之間的互動，構建了三維對話。學生與學生的碰撞，師生之間的交流，不僅豐富了課堂討論的層次，還促進了學生對知識的深度理解。在這種開放多維的互動中，學生經驗得以共享，認識得到升華，語言能力得到了精煉，智慧得到了啟迪，情感也得到了陶冶。

三、挖掘文本的交際資源

交際是新課程標準下的語文教學新亮點，而學生的口語交際能力提高不是幾次口語交際課所能實現的。為此，在語文教學中，我們可以開發文本中的交際素材資源，適時開展交際訓練，這種基于文本的交際可以加深學生對文本的理解與感悟，也可以提高學生口語表達能力。

（一）拓展文本意境，在交際中體驗情感

語言的本質在于交際，只有在真實的交際情境中，語言才能發揮其最根本的功能——促進情感的表達和思維的流動。教材文本中往往蘊含著豐富的交際資源，通過挖掘和拓展文本意境，創設語言交際情境，能夠讓學生在互動中體會文本的深層內涵，使得語言學習不再是單一的解讀過程，而是一種豐富多維的情感體驗和認知發展。“意境是情與景、事與理等多元的交融。”[2]在教學中，教師要結合文本的動情點，拓展文本的意境，組織引導學生通過角色扮演，主動參與到文本中去，創造新的語境，從而升華情感體驗。

例如，在一次經典詩文誦讀觀摩活動中，一位老師在執教《送孟浩然之廣陵》時，巧妙地在古詩的無言處創設了一個學生喜聞樂見的交際活動：李白與孟浩然是如何話別的？老師與學生各擔一角，深情對話——

生：李弟，今日一別不知何時相見！

師：孟兄，天下無不散的筵席，我們后會有期！

生：明年這個時候，我們再相見，把酒吟詩，如何？

師：讓這滔滔江水為我們作證，無論你在何處，我們的心永遠在一起！

這一對話不僅讓學生深入體會了詩中李白與孟浩然的深情厚誼，還通過角色扮演和臨場對話，激發了學生的語言應變能力和情感表達能力。這種交際語境的創設超越了單純的字面理解，使學生的認知與情感都得到了升華。學生在這一過程中，能夠更直觀地感受到詩中蘊含的深情告別，詩意得以延伸，情境也變得更加立體。

（二）延伸文本內容，在交際中深化認知

在語文教學中，教師不僅要幫助學生理解文本內容，還要通過拓展性的語言實踐活動，促使學生主動思考并內化知識。延伸文本的內容，通過創設交際情境，進行角色扮演和情境對話，可以有效深化學生的認知，使其從表面理解走向深層領悟，幫助學生將理論知識轉化為實踐智慧，激發其主動思考和語言表達。

例如，在教學《大自然的啟示》一文，筆者設計了一次基于文本的口語交際訓練，巧妙地將生態平衡的概念融入角色對話中。我擔任林務官，學生擔任護林員，通過模擬森林管理的對話，逐步揭示森林生態系統破壞的原因：

師（林務官）：這是怎么搞的，我沒給你們發工資嗎？為什么森林變成了這個樣子？

生（護林員）：長官，我們可是按你的吩咐做的呀！

師：豈有此理，照我說的，森林不是應該很整潔嗎？

生：此言差矣，就是因為你讓我們把灌木砍掉了，樹葉都掃光了。其實，樹葉是可以做樹木的肥料呀！

師：唉，看來我才是破壞森林的罪魁禍首！原來森林里的動植物是相互依存的。我破壞了它們的生態平衡，真是不配當林務官呀！

這樣的情境對話，結合了交際語言學的原理，體現了“語言—思維—情感”的交互作用。學生不僅體驗到了角色的感情，還能以護林工人的身份總結森林生態破壞的原因，達到了理論與實踐結合的效果。通過這種交際活動，原本沒有對話的文章得到了更生動、更豐富的延展，學生以此為基礎添加了更具深度的結尾，從更真實的交際場景中體會到生態平衡的重要性，進一步深化了他們對“自然之道”的理解，培養了他們的語言分析和表達能力。

四、“要把金針度與人”——挖掘文本語言表達藝術資源

語言是思想的外在表達，語言的精準、優美和多樣化是文學作品中的一大特色。在教學中，我們可以通過細讀文本、剖析語言形式和修辭技巧，幫助學生把握文本的“金針”，理解作者如何通過語言塑造形象、表達情感和傳達思想，進而提升他們的語言鑒賞力和表達能力。

（一）類比資源

在語文教學中，類比是一種常見且有效的教學方法，能夠幫助學生在學習新知識時借助已有的認知經驗進行遷移，更好地理解和掌握復雜的語言現象。類比資源的運用，不僅能夠激發學生的聯想和思維能力，還能夠讓學生在對比中體會語言的表達藝術。

例如，在教學語文四年級下冊《母雞》一課時，教師引導學生品讀老舍原先對母雞的態度，讓學生說說哪些詞句看到了老舍對母雞的厭惡情感，然后啟發學生：“如果還是老舍所寫的母雞這些表現，我們怎樣改寫，讓人讀了不再感到母雞討厭，而是覺得它很可愛呢？”于是，“母雞那如怨如訴的無病呻吟的叫”被學生改寫后顯得那么可愛：

“一天到晚地唱個不停，聽，像一個勤奮的歌手，有時候它像有什么心事，細聲細氣的，讓人想為它分擔一些憂愁。”

“母雞因為下蛋而拼命炫耀”在學生筆下便成了：“每當下蛋的時候，它就自豪地向主人報告它的功勞。”

這就是對文本的再創作，通過這樣的改寫、創寫，讓學生用語言文字來褒貶事物，讓他們領悟到如何讓語言文字流露出感情色彩。

（二）遷移資源

遷移是指學生將學習到的知識、技能和經驗應用于新的情境，進而實現對新知識的理解與掌握。在語文教學中，遷移資源的挖掘旨在幫助學生通過已有的語言知識和表達技巧，靈活運用到新的文本解讀與創作中，深化對語言表達藝術的理解與運用。遷移資源的運用不僅可以體現在詞匯、句式等表層的語言表達上，還可以延伸到對文體風格、結構安排、情感表達等更深層次的內容。

例如，在教學《夜鶯之歌》一課中，引導學生從小夜鶯的語言中體會其機智的特點。小夜鶯以動物指罵敵人的含蓄表達也是語言藝術表現之一，在領悟了小夜鶯語言機智之后，教師以“含蓄表達”為語言訓練的落腳點，設計相關表達主題，引導學生學會含蓄表達的語言實踐：

1.如有的家長不關心孩子，整天打麻將，老師不好直接批評家長，你能含蓄地替老師“教育”一下家長嗎？

2.你爸爸戒煙戒了多次，可屢戒屢犯，作為子女不想讓爸爸太失體面身份，你會怎么委婉幽默地提醒教育他？

學生對這樣的語言表達實踐很感興趣，都搜腸刮肚，絞盡腦汁，盡顯表達之能事，格言暗示，幽默勸諷，涌現出很多精彩的表達：

有的這樣教育家長：“子不教父之過，近朱者赤，近墨者黑，我想你能為孩子做個好榜樣！”——格言暗示，正面激勵，口服心服。

有這樣教育屢戒屢犯煙癮家長的：“你聽過狼來了的故事吧？開始還有人信，說多次了，便沒人會信了，最近有人也學習他，你說我們能信他嗎？”——故事勸諷，引人自省。

這是多么富有創意和挑戰的語言實踐，且有生活交際的實際意味。

（三）創改資源

創改資源是指在教學過程中，鼓勵學生在已有語言知識和表達方式的基礎上進行創新與改編。這一過程不僅能激發學生的創造力，還能增強他們對語言藝術的理解和運用能力。通過創改，學生能夠學習到如何將語言與自己的思想和情感相結合，形成獨特的表達風格。在教學實踐中，教師可以通過提供原文本或經典作品，鼓勵學生進行改編。此外，創改資源的挖掘也可以體現在對故事情節、角色和主題的重新構建等方面。文本資源為學生創作和改編提供了典范樣本，既讓語言呈節奏之美，又讓學生嘗試創新表達。

例如，本人在教學《鄉下人家》一課時，引導學生將文段改寫成三字或五字詞語為主的小詩、對聯。如第四段，有學生如是改：“石橋下，綠水中，小鴨戲得歡；”然后，引導學生讀后幾句話，根據以上的語言形式，對出下聯：“綠蔭下，小河畔，婦女搗衣忙。”接著，讓學生根據這樣的語言形式，創改第五段、第六段。

特級教師賴正清老師在語言形式創新表達上就頗有研究。他的讀文本擬對聯，可以作為很好的語言實踐資源。如《秦始皇兵馬俑》一課，他引導學生創改了以下對聯：

“緊握雙拳，聽候號角，幾時奉命出征？凝視對方，思念家鄉，何時解甲歸田？”

“頷首低眉，若有所思，考慮如何相互配合，戰勝敵人；目光炯炯，暗下決心，思索怎樣殊死拼搏，統一秦國。”[3]

這樣的創改，讓學生領會了語言節奏的對仗規律。既基于文本，又有學生的創新表達。同時引導學生評價，在評說中讓學生分辨語言的優劣，學會斟酌語言，學會選擇表達的方式方法，學會運用語言文字來表現美、創造美。這樣的語言實踐，學生在活用的過程中得以內化，學生的思維能力、審美創造、文化自信在學生語言訓練中得以發展。學生既學到了“文”，習得了“法”，又悟到了“道”，工具性和人文性在語言實踐中融為一體。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：1.

[2]陶亞.挖掘文本資源，提高語文審美素養[J].語文新讀寫，2022（18）：85-87.

[3]賴正清.語言的才是最好的——語文資源開發摭談[J].教學月刊（小學版），2007（04）：3-6.