以疑引思　以達促悟

顧中震

摘 要：學生素養的提升離不開教師用心教，也離不開學生全身心地學，而預設問題的師生互動是最有效的教學方法之一.教師需認真研究教材教法，在課堂情境導入、知識重難點和易混淆處、知識銜接的拓展延伸處精心預設問題，便于學生能循序漸進地說出知識點、解題方法和思想，并能書寫出完整的解題過程.教師設疑捧哏、學生說寫逗哏，讓學生出彩，讓師生教學相長.

關鍵詞：師生互動；問題設計；說寫；學科素養；策略

在“雙減政策”開展得如火如荼的當下，適逢《義務教育數學課程標準（2022版）》頒布.如何讓學生既學得輕松，又能達成新課標的要求，是擺在一線教師面前的一大難題.最樸實的才是最有價值的，最簡單的才是最有效的，教師要優化教材教法，精心預設問題，讓學生能積極手腦并用，做到能說會寫.同時，教師應抓住課堂主陣地，積極高效地進行師生互動，提升課堂效益，努力培養學生數學學科素養.

1 基于教師主導需要的問題設計捧哏

1.1 在課堂情境導入處設疑捧哏

為吸引學生眼球，激發學習興趣，增強教材的趣味性，蘇科版初中數學在章頭圖部分或每個章節的開篇會設計貼近學生生活實際或有研究價值的情境.教師在設計導學案或課件的時候，要盡可能分層設計情境，體現知識的來源，不能讓學生感到突兀，而應該是自然而然，水到渠成.

例如七年級（上）有理數加法運算部分，創設足球比賽進球的情境，設問能否通過列表來羅列球隊在主、客場的凈勝球數，把實際問題抽象成數學問題，因大部分學生都關注中國足球，完成情況應該較好.引導學生仔細觀察板書的算式，再根據生活實際得到的答案，結合數的性質符號和絕對值，大膽猜想、比較、歸納、探索出有理數的加法法則.教師進而追問“你的猜想正確嗎？”，引領學生把筆尖先放在數軸的原點，然后左右移動，借助“數形結合”探索法則的合理性.教師繼續追問加法按照有理數的性質符號可分為哪幾種類型，互動到這種程度，學生自然而然就能理解并能運用該法則.

1.2 在教材的重難點處設疑捧哏

對于教材中極易混淆的重難點，如果讓學生機械地死記硬背肯定不行.教師不妨由淺入深地設計問題，遵循循序漸進的原則，把學生可能不易理解的關鍵點或是日后在試卷及作業上可能出現的錯誤進行詳細地拆分識別，防患于未然，加強預防干預，讓學生學得透徹明了，達到一定的高度，定會少踩很多雷.

例如學習蘇科版九（上）《1.1 一元二次方程》時，教材有幾個不同的情境，依據不同的數量關系羅列出一些方程，進而歸納出一元二次方程的概念及一些基本要素.教師可以先誘導學生回憶一元一次方程的定義，然后設計：① 一元二次方程的概念是什么？與七年級的一元一次方程有何異同？② 學以致用，你會根據概念判斷某個方程是否是一元二次方程嗎？③ ax²+bx+c=0是一元二次方程嗎？④ x²+2=x²是一元二次方程嗎？⑤ 一元二次方程中未知數能在二次根號下嗎？⑥ 你能有條理地說出一元二次方程概念嗎？其中易錯的知識點又有哪些？

1.3 在教材拓展延伸處設疑捧哏

很多試題源于課本，但為考查學生的學習能力，考試的時候好多試題又高于課本，屬于跳一跳就能夠得到的.這就需要老師在平時的教學中站得高、看得遠，有意識地拓展延伸，暗示學生進行深層次地思考和研究，讓學生在樂學、善學中接受數學素養的熏陶.

例如蘇科版九（下）學習《5.4 二次函數與一元二次方程》時，就可以進行啟發式談話：函數與方程都是刻畫現實生活中數量關系的數學模型，它們之間有著怎樣的關系呢？引導學生從圖像與x軸的交點理解一元二次方程的根.你能不解方程，根據二次函數的圖像與x軸的位置關系直觀判斷相應一元二次方程的根的情況、根的判別式的性質符號嗎？反之呢？組織學生交流討論，達成共識.乘勝追擊，你能運用類似的方法，借助二次函數的圖像“讀”出相應一元二次不等式的解集嗎？這是教材中“讀一讀”的內容，是對學生知識框架的補充.面對即將跨入高中大門的初三學子，教師完全可以把初升高銜接教程中一元二次不等式的代數解法滲透下，對照比較不同角度的解法，激發學生的求知欲，拓寬學生視野，激發求知欲，提升數學學習能力.

2 基于學生主體作用發揮的說寫逗哏

2.1 先口頭語言說解題策略思路

教師是課堂的主導，學生才是學習的主體，學習知識是讓學生親身經歷獨立思考、產生疑惑并糾錯矯正的過程，誰都無法替代.教師拋出設計的問題后要有足夠的耐心，要留足獨立思考的時間和空間，否則就易欲速則不達.

教者切不可為追求課堂熱鬧的氛圍假象，清一色讓尖子生說，不然課堂會淪為尖子生與教師的對話平臺，扼殺了其他學生的思維.教師可以實施分層教學，后進生說題目中的條件和結論，這屬于分析題目的基礎階段；中等生嘗試說想法和解法，教師適當地點評，帶動其他學生一起說，調動大家積極動腦；尖子生突破難點或提供不同角度的解法，并說說上述分析是否縝密、考慮問題是否全面.尤其那些藏有隱含條件的，如各種函數和方程最高項的系數不能為零，運用一元二次方程根與系數的關系時要先考慮根的判別式，及復雜圖形中隱含著的基本幾何圖形、分類討論等.

除了說解法思路外，還要引導學生說解題策略，突破一系列問題：你是怎么想出來的？尤其一題多解的時候該如何取舍，有套路嗎？還要說說各解法的優劣，進行比較.壓軸題做不下去的時候怎么辦？通過具體的例題，讓學生形成自己的解題策略，在做綜合題遇到困難時追問自己：上一問的結論、數學思想方法能否被下一問所用？綜合題一般都是層層遞進的，你的解答過程完整嗎？例如因式分解有沒有分解到范圍內的每一項都不能再分解為止.好題目是改出來的，變式訓練經久不衰，你能把該題當成母題進行適當改編嗎？

2.2 后文字符號書寫詳解過程

學習的盡頭就是考試，如果學生光會說不會寫，考卷上將會出現好多非智力因素的扣分，是件非常遺憾的事情.教師在教學中應抓住數學知識的本質，遵循學生的認知規律，在引導學生大膽說出思路、說出方法后，讓學生努力嘗試把“想法”落實到紙面.這就需要學生先進行篩選梳理，整合后合理安排書寫順序，注重推理的邏輯性，講究推理的書寫格式，注意解題的規范性，力求會做就能做完美.這樣的卷面方能得到閱卷老師的認可，才有可能得到一個理想的分數.

在課堂作業和課后作業環節，也要注重課堂知識的延續與拓展，通過布置相似的經典題或中考題來檢測學生的掌握情況，進行鞏固強化，在很大程度上也能促進學生深度學習和反思，自我總結學習經驗和規律，從而培養邏輯思維能力，提高學習的有效性.教師在批改的時候可以采取面批、備注等多種方式，詳盡地指出學生書寫中出現的問題和瑕疵，讓學生在第一時間內弄懂弄通.

為培養學生的理解力和知識遷移能力，除了課堂上的循循善誘外，教師要鼓勵學生在課后復習或整理錯題集的時候，能按章節畫出單元的結構思維導圖，對知識能有一個拉網式地系統復習，讓本章節的知識樹枝繁葉茂，以便開花結果，形成完整的知識結構和解題技巧.

3 精準預設的互動能促進師生共同提高

“師生互動”的方式有好多種，精準預設的問題型是最常見也是最基本的一種，與呆板的“一問一答互動”迥然不同，是教學前教師精準預設問題，教學中師生通過語言交流、合作的方式，課后反思小結的過程.教師要多鼓勵、誘導學生自主解決問題，分享自己對題目的理解、經驗，達到共鳴、共享、共進的教學相長.不是“填灌”而是“生長”，積極響應新課程標準提出的思考“為什么教、教什么、教到什么程度和怎么教”的要求.

史寧中教授的“三會”觀中，學生的核心能力就有要學會用數學的思維分析世界、用數學的語言表達世界.口頭言語說解題策略能培養學生的邏輯思維智能、空間智能、語言智能、人際交往智能、內省智能等能力.這就需要教師在課堂上貫徹“以學生的學為中心”的原則，既要當好教練員，做好現場指揮官；又要有意當好裁判員，做好適當評價與公正裁決.當然，教師應多用啟發式、鼓勵式、激勵式的語調促進學生思維.

教師積極暗示、正確引領，不折不扣地完成捧哏的任務，課堂大舞臺就交給學生，讓學生按圖索驥，順著設計的問題去領悟、去思考、去探索以達到逗哏的境界，促進學生數學學科素養進一步提升.雖說教師的“教”是為學生的“學”服務的，但其實，學生的“學”也能反哺老師的經驗，使得預設問題更合理、更具層次性、更貼近學生的實際，促進教師專業的成長，真正達到教學相長的目的.

參考文獻：

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