基于POA視角與英語學習活動觀的高中英語讀寫結合教學設計探究

羅慧燕

【摘 要】讀寫結合是目前高中英語課堂教學的重點難點，同時也是實現學生綜合性語言技能的重要途徑。POA倡導學用一體，認為輸入性學習與產出性應用應該有機結合。英語學習活動觀的三個層次是學習理解、應用實踐、遷移創新，在教學過程中能體現綜合性、關聯性和實踐性等特點，基于語篇，最終促成學習者的學科核心素養生成。文章以高中英語課本的Reading for Writing為例，探討如何基于POA視角結合英語學習活動觀，對高中英語讀寫結合的課堂教學進行設計。

【關鍵詞】產出導向法 英語學習活動觀 讀寫結合 教學設計

【中圖分類號】G633.4 ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）19-62-04

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標準）明確提出：英語課程內容六要素之一語言技能具體包括了聽、說、讀、寫、看這些基本技能，同時將這些技能分為兩類，聽、讀、看為理解性技能，說和寫為表達性技能。它們直接影響學生開展的各類學習活動，但是在語言學習過程中彼此之間也相輔相成，相互促進。同時，課程標準還指出教師在設計教學活動時，既要關注具體技能的訓練，也要關注技能的綜合運用，設計由淺入深、由易到難的語言實踐活動。在語言技能的教學中避免孤立的單項技能訓練，通過課內的專項與綜合訓練，達到培養學生興趣、指導方法、訓練思維的目的。

隨著讀后續寫題型在高考中出現的頻率增加，該題型的研究也越來越多地出現在各種教研課堂中。該題型提供一篇350字左右的閱讀材料，要求考生在閱讀所給材料后根據內容及所給段落的開頭句續寫150字左右的兩個段落，使之成為一篇情節和結構完整的文章。讀后續寫將閱讀和寫作緊密結合，旨在考查學生理解、思辨以及表達的綜合運用語言能力。但是由于讀后續寫對學生提出的能力要求較高，同時有些語言技能訓練的課堂設計中訓練目標單一，或是對學生的評價和反饋不夠及時有效，因此如何在平時的常規教學中結合課本現有的素材對學生進行讀寫結合的指導還值得教師進行各種課堂教學設計的探究。

一、POA理論與英語學習活動觀

“產出導向法”（production-oriented approach，本文簡稱POA），是我國著名外語教學與研究專家文秋芳教授提出的針對我國英語課堂學習的教學理論。［1］產出導向法的理論核心是三個教學理念：在教學中倡導以學習為中心，教師和學生都不是中心；課堂中知識的學習和使用是一體的，不能割裂開來；全人教育說，這是課堂教學的終極目標。三個教學假設則是教學開始時的輸出驅動、教學過程中教師的輸入促成和面對教學內容的選擇性學習。“三個教學階段”建立在教學假設的基礎上，除了驅動和促成兩個環節，還有評價階段，簡言之，即輸出驅動—輸入促成—評價。POA的理論體系見圖1。

如圖1所示，POA的三個理論核心分別就英語課堂教學的思想基礎、理論支撐以及教學的實現方式做了詳細的論述，并且創造性地提出了“學習中心說”，點明了“課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發生，主張教學必須要實現教學目標和促成有效學習的發生”，簡潔明了，同時也能準確地反映學校教育的本質。

英語學習活動觀的三個基本特征分別為：英語學習通過活動實現核心素養目標的達成，體現外語學習的活動維度與核心素養目標匹配，重視課程內容的整合性學習。英語學習活動觀包括三個層次的活動，分別是學習理解類活動、應用實踐類活動及遷移創新類活動。每個層次的活動都是基于語篇、內容與主題的提煉與理解，同時所有活動都是以語言為載體來推動開展的。

POA理論與英語學習活動觀的出現都是為了變革學生學習方式，為提升英語教與學的效果提供可操作的途徑。因此將兩者結合起來，發揮它們在教學中的指導作用，會給教師一種更新的視角來構建課堂框架，從而實現教學的有效性。POA的教學理念主張課堂的主體是在多種課堂形式的開展中關注學習的本身。課堂教學目標的實現和有效學習的發生是最終的核心任務。這與學習活動觀實現深度學習，促進核心素養有效形成的理念具有一致性。同時POA的“全人教育說”與課程標準提出的落實立德樹人根本任務不謀而合。

在課堂教學過程中，POA理論與英語學習活動觀都提出了非常具體的教學流程。POA理論的教學流程即POA的驅動—促成—評價。英語學習活動觀的三個層次：學習理解、應用實踐及遷移創新。鑒于以上流程，筆者將它們運用于讀寫結合的課堂教學設計中，最終總結出基于POA和英語學習活動觀的教學流程圖，見圖2。

二、基于POA理論與英語學習活動觀的讀寫結合教學設計探究

本文以高中英語必修第三冊第一單元Festivals and Celebrations 中的Reading for Writing部分為例，闡述如何在高中英語課堂中結合POA和英語學習活動觀開展讀寫結合的教學實踐。本單元的主題是“節日與慶典”，通過不同節日及慶典的介紹，啟發學生對節日的豐富內涵進行思考和探究。本單元讀寫課的主題是“寫你的節日經歷”（write about your festival experience）。閱讀文本是一篇關于“那達慕大會”的日記，為學生提供了一篇有關節日經歷的文章。不僅介紹了我國少數民族蒙古族的傳統節日，呈現了豐富多彩的民族文化，讓學生感受到少數民族人民的性格和特點，而且為學生的寫作活動展示了一篇優秀的寫作范本，學生可以通過學習去模仿和創造，最終寫出自己的節日經歷。本節讀寫課也有利于將學生語言技能提升與對單元主題意義的理解融為一體。

根據POA理論提出的“始于產出，止于產出”，同時基于圖2的教學流程，筆者將讀寫課的教學設計分為“輸出驅動—輸入促成—以評促學”三個階段，具體操作如下。

（一）以主題為引領，以挑戰為輸出，驅動學習動機

POA強調課堂的開始源于產出，而且是在真實語境中對學生提出具有挑戰性的任務，讓學生感受到自己知識儲備的不足，從而激發學生想進一步學習的欲望。但也要明確教師提出的挑戰性任務是學生愿意嘗試的，是基于學生的學習基礎的任務。因此在單元讀寫結合課的教學中，教師要在單元主題的引領下，以學生的知識能力為依據，設計好驅動任務，才會形成有效的學習動機。

【教學片段1】在Lead in環節，教師通過猜謎語的方式展示以下句子：

（1）It is one of the special festival.

（2）It is celebrated on the fourth day of the sixth month of the Chinese lunar year.

（3）It is celebrated by the Mongolian people.

播放相關節日視頻后，接著提問學生：

（4）How would you describe your festival experience if you were a writer？

本環節旨在通過問題鏈的方式讓學生在猜謎語的任務中去激活自己對單元主題——節日的認識，也讓學生大膽嘗試任務。雖然最后有學生知道答案，但是通過視頻了解的內容并不多，即使有真實語境也不清楚如何描述過節的經歷。教師正好在此階段及時指出課堂的產出任務，同時也使學生明確自己的學習任務。

（二）以產出為目標，以輸入為支架，促成學習產出

POA的輸入促成教學假設是為了彌補驅動階段的學生能力不足，教師需要設計出一系列的教學活動來最終促成學習的發生，從而達到產出的最終目的。在讀寫結合的課堂中，教師需要明確教學目的，根據學生的學情，滲透英語學習活動觀，才能構建出利于學生學習產出的課堂模式。讀寫結合課的重點是寫，因此教師對于閱讀文本的理解不能過度解讀，需要有選擇性地對服務于學生寫作產出的語言內容、語言風格、文章結構進行學習。為了貫徹學用一體的原則，在將輸入促成的學習材料應用于實踐的過程中，教師在對產出目標進行鋪墊的環節中，要注意內容的漸進性，設置出有梯度的語言材料，從詞語、句型、篇章的學習中得到提升。最后在進行學習的遷移創新中能對學生及時做出評價，通過師生合作，促成學生的語言能力提升。

1．以學習理解類活動輸入多樣化內容，解讀文本

在處理Reading for Writing板塊的文章時，教師可以采用多模態的方式，包括聽、說、看，讓學生對文章的整體框架結構、語言風格和基本內容有所了解。同時指導學生探究文章的體裁和文體特征，首先可以指導學生采用top-down的方式解構文本，通過三個教學環節來理解文章，即read for structure，read for information，read for language。在以上環節中，教師要通過梳理文章，引導學生學會概括與整合，提取更多有效信息為寫作服務，驅動學生慢慢走向寫的過程。

【教學片段2】教師在對文章的語言進行梳理時要求學生閱讀文本，提取與節日慶典的具體活動名稱以及與描寫作者心情相關的詞匯，并回答以下問題：

（1）What did the writer do during his Naadam experience？

（2）How did the writer feel in every activity？

教師可以通過以下結構化信息幫助學生整理文本信息，見圖3。

本環節的設置旨在通過教師帶領學生對標題及閱讀部分的文本信息進行概括與整合，讓學生注意到寫節日經歷的框架需要寫出活動和感受，同時提取更多與節日活動有關的有效信息為寫作服務。此外還滲透了單元語法學習的v.-ing形式在語境中的使用。

2．以應用實踐類活動實現漸進目標，學用一體

課程標準指出，應用實踐類活動是“在學習理解類活動的基礎上，教師引導學生圍繞主題和所形成的新的知識結構開展描述、闡釋、分析、判斷等交流活動，逐步實現對語言知識和文化知識的內化，鞏固新的知識結構，促進語言運用的自動化，助力學生將知識轉化為能力”。在這一過程中，學習目標以漸進的方式進行有梯度的設置，也利于學生在學與用的過程中實現語言能力的提升。

【教學片段3】在對閱讀的文本分析解讀結束后，教師通過描述與闡釋，經歷詞—句—篇的進階過程，由點到面的角度引導學生將語言材料不斷內化與運用。教學設計如下：

（1）How did the writer feel about this experience？

（2）Choose one of the sentence patterns to rewrite the opening sentence of the article.

●This was my first time...and it was an enjoyable and exciting experience for me.

●I'll never forget...because it was an enjoyable and exciting experience for me.

●I'll always remember...because it was an enjoyable and exciting experience for me.

（3）How did the writer organize the article when describe his experience？

本環節的第一個問題旨在讓學生從文章標題的amazing去理解文章的描寫基調。第二個任務改寫句子是希望學生通過對文章開頭的分析，開始學會運用句子結構去模仿文章的表達，內化新知識和學會應用，同時學會注意判斷文章標題和開頭的關系。第三個問題旨在引導學生關注全文的行文邏輯，例如文章中的on the first day，after the ceremony，at first，that was the moment，finally等表示順序的詞組，為寫作的框架做好鋪墊。

3．以遷移創新類活動促成產出目標，以評促學

在POA理論提出在促成階段的產出任務不是簡單疊加，各種活動是承前啟后，以活動鏈的形式循序漸進地提升學生的產出能力。因此在應用實踐活動實施后，教師應該及時跟進下一步的遷移活動，讓學生將新知識遷移到實際的問題解決中。

【教學片段4】為更好地幫助學生實現任務的產出，教師在這一環節將本節課的寫作框架進行梳理，提出遷移創新任務，同時指導學生通過表格完成初稿。在學生進行產出前，給出評價標準，也促使學生在寫作過程中能按照要求，從文章的結構、內容、語言去完成寫作任務。學生寫作框架見表1。

表1 學生寫作框架

[The name of the festival/celebration：

Main idea of each paragraph Details Feelings Topic and feeling How to prepare Activities Summary ]

在腳手架的搭建上，教師可以選擇寫作的一個重點來進行設置使學生在寫作中有據可依，有話可說。例如在寫春節的活動時，教師可以按照時間順序來指導學生進行寫作。產出作品評價標準見表2。

[Before the Spring Festival： clean the house， do shopping， put up pictures;

On New Year's Eve： have a big dinner， set off fireworks;

On the first day of New Year： pay a new year's visit， receive red envelop]

表2 產出作品評價標準

[structure □Is the writing well-organized？ （3～4 paragraphs） information □Is there an opening sentence in the first paragraph？ □Does each paragraph include the necessary details？ □Does the writer describe his/her feelings and emotions？ language □Does the writer use the v.-ing form correctly in the writing？ □Are there any grammar， spelling， or punctuation errors ]

表格工具的使用是為了使學生的產出更有效果，有邏輯。學生在遷移創新的過程中是通過已有的知識框架進行產出，做到學用一體。同時在寫作前給出評價標準不僅有助于學生寫作的規范性，而且利于任務完成后學生的自評與互評，學會借助工具有效調節自己的學習過程。同時還有教師的即時評價。各種反饋意見不僅能促進學生的學習，檢測是否落實課堂的教學目標，而且能實現以評促學的目的。

三、啟示與思考

讀寫結合板塊在現行教材中對于英語課堂教師來說是一個提升學生語言技能的重要環節。因此在課堂實踐中筆者得到的啟示與思考有以下四點。

第一，基于POA理論的產出原則，產出目標要有驅動性與可教性，因此教師在設定教學目標時要注意寫作的真實情景，讓學生在真實的生活場景中學會解決問題。

第二，讀寫結合課要注意讀與寫的教學時間比例。閱讀服務于寫作，寫作才是最終的課堂目的。不能將大量時間花在閱讀文本的解讀上。

第三，在促成的環節中，既要結合英語學習活動觀的三個層次進行產出，也要關注促成活動的漸進性、精準性和多樣性。在閱讀中留意文章的結構、內容、語言，在詞—句—篇的引導中，使用多模態的形式對子目標進行遷移創新的產出。

第四，在評價環節中，教師在進行即時評價中由于選取的材料隨機性較大，因此在延時評價中要挑選有典型性的學生作品進行課堂評價，指出普遍性，這樣才能確保以評促學的有效性。

總之，教師基于POA和英語學習活動觀的視角進行教學設計不僅能有效促進課堂活動的合理性與有效性，而且能將驅動—促成—評價與學習理解、應用實踐、遷移創新的三個層次活動，幫助學生積極主動地投入到探究主題意義的學習活動中，學會用所學的知識發現問題、分析問題和解決問題，最終實現發展英語學科核心素養的目標，是值得教師不斷實踐探索的教學方式。

【參考文獻】

［1］徐靜芳．產出導向法在譯林版高中英語教材Integrated skills板塊的實踐探索［J］．中小學英語教學與研究，2022（4）：21-25.