基于SSI的高中生物學論證式教學設計

朱玲 房興堂

【摘 要】將社會性科學議題（SSI）與論證式教學相融合應用于高中生物學教學中，有助于為學生理性與辯證思維的發(fā)展提供渠道。文章以“轉基因食品的安全性”為例，結合圖爾敏論證模型，建構基于SSI的論證式教學框架，以社會性科學議題為背景創(chuàng)設問題情境，開展論證式教學，進行多元化評價，有效發(fā)展學生的生物學學科核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】轉基因食品 社會性科學議題 論證式教學 教學設計

【中圖分類號】G633.91? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）19-70-04

社會性科學議題（Socioscientific Issues，簡稱SSI）是指在生態(tài)環(huán)境、倫理道德、人類健康、資源使用等領域中由于科學技術成果的應用而引發(fā)的具備一定社會影響力的爭議性問題。《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標準）以學科核心素養(yǎng)與課程目標為有效載體，搭建學生關注與思考生物學社會議題的橋梁，并在選修課程中提供“社會熱點中的生物學問題”的選題。由此可見，在高中生物學中基于SSI開展教學是提高學生生物學學科核心素養(yǎng)的有效途徑之一。

論證式教學是教師在課堂教學中融入科學論證，學生在此過程中構建科學概念和科學本質并切身體驗論證過程，從而促進思維發(fā)展的教學方式。課程標準明確要求學生“審視或論證生物學社會議題”“能夠運用已有的生物學知識、證據和邏輯對生物學議題進行思考或展開論證”，以此培養(yǎng)科學思維和社會責任，發(fā)展學生的生物學學科核心素養(yǎng)。基于SSI的高中生物學論證式教學通過創(chuàng)設情境呈現社會性科學議題，在此基礎上，學生調動已有的生物學知識或生活經驗，提出觀點并進行論證，最終得出合理且科學的結論。本文以社會廣泛關注的“轉基因食品的安全性”為例進行說明。

一、基于SSI的論證式教學框架構建

論證式教學有豐富的教學模式資源，其中，圖爾敏論證模型（TAP模型）適用于大多數課例教學。該模型由六大要素構成完整的過程性論證，分別是主張、資料、論據、支持、反駁、限制條件。［1］在六大要素中，前三個要素為論證模型的核心部分，后三個要素為論證模型的拓展補充部分。本文構建的基于SSI的論證式教學框架如圖1所示。

第一，教師通過創(chuàng)設情境，呈現有關的SSI，激發(fā)學生的學習興趣與積極性。第二，學生在教師的引導下進行分組，分組的過程實際上是學生形成初步主張的過程。第三，學生通過對SSI的思考進行資料收集，資料的來源渠道多樣，如學生已有的知識經驗、網絡媒體資料、圖書期刊內容、調查問卷和訪談結果等。通過對資料進行加工，得到證據進而推理分析。第四，小組依據證據可進行反駁，組內成員可進一步找出證據支持自己的主張。第五，通過小組間的思想碰撞，進行綜合考量，總結出共同主張。其中，共同主張可以是經過修正的任意小組的主張或小組間通過協(xié)商而總結的新主張。在此過程中，教師掌控全局節(jié)奏，充分發(fā)揮主導作用，激發(fā)學生的創(chuàng)造熱情和積極主動性，引導學生通過自評、互評、師評完成多元化評價。

二、基于SSI的論證式教學設計

隨著生物技術的飛速發(fā)展與廣泛應用，社會各界對生物技術的安全與倫理問題爭議不斷。隨著轉基因成果的不斷涌現，轉基因食品的安全性成為社會普遍關心的問題。課程標準對這部分內容提出具體要求，如表1所示。本文以“轉基因食品的安全性”為例，進行論證式教學設計，以期引導學生關注并正確對待SSI，以理性的思維辯證看待轉基因食品，發(fā)展生物學學科核心素養(yǎng)。

（一）創(chuàng)設情境，呈現議題

以課程標準為導向，依托教材內容，以“轉基因食品的安全性”為切入點，教師提供社會熱點議題，創(chuàng)設與學生生活實際相聯(lián)系的情境，呈現SSI，并開展活動。一是展示視頻資料：2013年12月22日，央視網財經頻道《對話》專訪——“袁隆平：天下糧倉”中關于探討轉基因食品安全性的部分內容。二是以視頻中的資源創(chuàng)設有關SSI的問題情境，針對專訪中所提出的現象：面對轉基因，常常有截然不同的兩種觀點，贊美它的人認為轉基因是“人類的天使”，批判它的人認為轉基因是“潛在的惡魔”。據此教師就轉基因食品的安全性，提出需要重點討論的問題：轉基因食品是否安全？

（二）自由分組，初步主張

對于“轉基因食品是否安全”的探討，學生提出兩種截然不同的觀點，即轉基因食品是安全的與轉基因食品是不安全的。教師根據不同的觀點將學生劃分為兩大陣營，并進一步劃分相關部門人員、科學家、食品供應商、消費者等不同的角色。結合陣營和角色的劃分，教師對班級座次布局進行重新調整安排。相同陣營和角色的學生自主形成一組，劃分陣營和角色的過程實際上也是學生形成初步主張的過程。教師在此過程中，應留給學生足夠的獨立探索時間和空間，并適時引導，謹防出現盲目從眾的現象。

（三）收集資料，證據推理

確定初步主張后，學生可通過合適的途徑和方法有針對性地收集資料。可以利用圖書館資源，查閱相關圖書、期刊、報紙等；可以通過網絡檢索，從搜索引擎、專業(yè)數據庫等在線平臺中獲取資料；還可以通過觀察、訪談、編制調查問卷等，進行實地調查。通過對資料進行整合，提取相關信息，進而形成證據，進一步支持主張。學生基于初步主張整理的相關證據、推理如表2所示。

（四）組間反駁，組內支持

反駁是學生在論證學習中因質疑對方而根據證據推理得出新的主張的過程，是一種批判性行為。支持是再反駁的過程，學生面對反駁時進一步對自己所提出的主張、證據、推理加以解釋說明的過程就是支持。反駁與支持的過程更能體現論證的質量與品質［2］，有利于進一步提升學生的批判性思維能力。教師在論證式教學中，不僅要積極鼓勵組間學生大膽質疑反駁，而且還要引導組內學生充分發(fā)揮合作探究精神，進一步支持提出的主張，讓學生在思維碰撞中提升科學論證能力。本議題的主張以及相關的反駁與支持如表3所示。

（五）綜合考量，共同主張

“轉基因食品是否安全”是當今社會的熱點議題，這個議題沒有固定答案，學生可以從多個方面進行思考權衡得出主張，并尋找證據支持主張。綜合以上論證環(huán)節(jié)，學生經歷了主張、證據、推理、反駁和支持的過程，組間學生與組內成員在論證“轉基因食品是否安全”的過程中不斷進行思維碰撞。在此期間，學生進行初步主張的自主調整與修正，在綜合考量的基礎上，最終得出共同主張：轉基因食品需要在健全監(jiān)督與管理體系中才能實現可持續(xù)發(fā)展。

三、多元化評價

對基于SSI的論證式課堂教學效果進行評價時，教師不能只關注終結性評價，更要著眼于過程性評價，靈活應用多元評價方式，對學生的活動情況進行及時反饋。教師應以理性的態(tài)度開展多元化評價，采用學生自評、組內成員和組間學生互評、教師評價的方式，調動學生在論證過程中的積極性，幫助學生明晰自身所存在的問題，培養(yǎng)其總結反思能力，也有利于教師后續(xù)教學“對癥下藥”。基于生物學學科核心素養(yǎng)，本案例從科學論證過程和社會責任兩個維度設計評價量表（見表4），為學生自評、互評以及教師評價提供標準。

“轉基因食品是否安全”的議題橫跨眾多學科領域，既涉及農業(yè)、生物、環(huán)境、醫(yī)學等自然科學領域，也關系到社會、政策、法規(guī)、心理等人文科學領域。在此類議題的論證中，學生處于不同角度和位置就會有不同的態(tài)度和選擇，這有助于學生形成辯證思維，以理性的角度看待社會中的“兩難”議題。

基于SSI的論證式教學新穎有效且具有挑戰(zhàn)性。教師需要轉變傳統(tǒng)授課方式，在論證過程中重視對學生的引領與指導。學生在基于SSI創(chuàng)設的教學情境中，以證據推理連接資料與主張，在反駁與支持中提升高階思維與科學探究能力，進一步發(fā)展生物學學科核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］徐小穎，金英善，吳曉霞，等．論證式教學在高中生物學教學中的應用［J］．中學生物教學，2022（36）：11-14.

［2］任紅艷，李廣洲．圖爾敏論證模型在科學教育中的研究進展［J］．外國中小學教育，2012（9）：28-34，40.