核心素養下小學英語“教—學—評”一體化模式的實踐研究

【摘要】在小學階段的英語教學中，課堂教學的重點由培養學生的綜合語言運用能力轉變為培養學生的英語核心素養。基于此，在進行教學實踐時，教師應抓住教學的前提、過程、結果三個關鍵點，探究如何設置多元教學目標、設計多樣學習任務、構建科學評價體系，從而有效運用“教—學—評”一體化教學模式。

【關鍵詞】小學英語；“教—學—評”一體化；核心素養

作者簡介：范錦萍（1982—），女，江蘇省靖江市實驗學校。

“教—學—評”一體化教學模式強調教學、學習、評價三位一體，重視三者的融合應用。在該教學模式下，教師需要認識到教、學、評三者相互影響和相互制約的關系，從而有效開展教學。在教學實踐中，教師需要借助“教—學—評”一體化教學模式，進一步提高課堂教學的完整性、自身的專業性、學生學習的積極性。

一、構建小學英語“教—學—評”一體化模式的意義

（一）提高課堂教學完整性

在傳統的英語課堂中，教學內容的呈現往往以教師為主，學生則是被動聽講、機械記憶，且教師在進行評價時往往更重視結果，忽略學生學習的過程，導致教、學、評三者割裂，這不利于一體化課堂的構建。運用“教—學—評”一體化教學模式，能夠提高英語課堂教學的完整性。在該模式下，教師的教學、學生的學習、課堂的評價是相互影響、相互交織的關系，教師能從學生的角度出發進行教學、開展評價。

（二）提高教師教學專業性

在教學中，教師的專業性不僅體現在對知識的專業講解上，還體現在對課堂的把控、與學生的互動上。對教師來講，一堂教學效率高、知識性強的英語課，是教學專業性強的體現。應用“教—學—評”一體化教學模式，教師能夠提升對教學、學習、評價的認知，進一步提高自身教學的專業性，使教學內容更貼合學生實際，教學評價更細致具體，學生的參與興致更高。

（三）提高學生學習積極性

在“教—學—評”一體化教學模式下，學生不再是被動地聽講，而是積極參與課堂活動。在此基礎上，教師所應用的教學手段、設計的教學內容都是圍繞學生展開的，且教學評價也是以學生為中心設計的過程性評價。因此，學生的積極性可以得到充分調動，學生能夠主動參與課堂，主動思考，扎實掌握知識。

二、小學英語“教—學—評”一體化模式的實踐

本文以譯林版英語五年級下冊Unit 7“Chinese festivals”為例，探究小學英語教學中“教—學—評”一體化教學模式的應用策略。

（一）前提—設置多元教學目標

在應用“教—學—評”一體化教學模式時，教師應抓住教學目標這個教學前提，做好目標設計，才能讓教學活動有條不紊地進行。設置多元教學目標是為了讓學生能夠有的放矢、緊盯目標，提升英語素養［1］。對此，教師可以按照單元教學內容，先設計單元層面的教學目標，再在課堂教學中將單元目標具體化、細致化。

本單元的知識內容與中國傳統節日相關，因此教師需要講授關于中國傳統節日的時間、風俗習慣、飲食等內容，讓學生掌握中國傳統節日知識。在此基礎上，教師應整合教材中“Story time”“Grammar time”“Fun time”“Sound time”“Culture time”“Cartoon time”“Checkout time”這七部分的內容，設置多元教學目標。根據教學內容，教師可以設置四個方面的教學目標。知識與能力目標為：熟練記憶Spring Festival、Mid-Autumn Festival、Dragon Boat Festival、Double Ninth Festival等節日的英語詞匯；能流暢書寫January、February、May、June等月份的詞匯；能扎實掌握“The Spring Festival is in January or February.People eat dumplings at this festival.”等有關具體節日信息的句子。思維與創新目標為：能夠邏輯清晰地表達節日內容；能夠進行簡單對話；能夠辯證看待傳統節日。情感與態度目標為：建立對傳統文化的正確認知，樹立文化自信，培養愛國情懷。社會與文化目標為：能夠結合當下的社會現象，對傳統節日進行多角度分析。根據設置的多元教學目標，教師可以組織學生全面學習知識。這樣，學生可以熟練掌握關于中國傳統節日的知識，了解并發揚中國傳統文化，提高英語素養。

教師設置多元教學目標，能夠讓學生根據目標，掌握單元知識內容，提升英語核心素養。

（二）過程—設計多樣學習任務

1.設計文化類學習任務

文化類學習任務是以豐富學生的文化認知為主而設置的任務，能夠培養學生的文化意識，讓學生對傳統文化形成更豐富的認知［2］。在開展教學活動時，教師需要結合實際教學內容，設計文化類學習任務，以培養學生的文化意識，提高學生的文化素養。

在“Story time”板塊中，教材闡述了春節、端午節、中秋節、重陽節四個中國傳統節日的相關內容。基于此，教師可以設置兩個學習任務。任務一：翻譯這四個中國傳統節日的內容，并提煉各個節日的主要活動。任務二：搜集其他中國傳統節日的信息，并進行簡單整理，用英語與同學分享。在完成任務一時，學生需要對課文進行逐詞逐句的翻譯，充分理解節日的英文表達。如課文的第一部分介紹春節在一月或者二月，又叫中國新年，且進一步說明在春節，人們會和家人聚在一起，一起吃餃子。學生需要掌握Spring

Festival、January、February等詞匯，以及“get together with sb”的搭配。同樣，學生需要按照上述過程完成其他三個節日內容的翻譯以及重點知識的提煉。在翻譯的過程中，學生能夠深入理解重點詞匯、句式，概括課文內容，了解語法知識的應用場景并運用到實際中。在完成任務二的過程中，教師可以為學生提供一定的資料，讓學生對資料內容進行梳理，匹配節日與描述節日的正確信息，進一步認識中國傳統節日。教師可以提供關于元宵節、清明節、臘八節等中國傳統節日的相關信息，如節日時間、節日內容、節日特點等，讓學生尋找線索，完成節日與節日信息的匹配。此外，教師可以讓學生搜集各個節日的具體活動，如在清明節應掃墓祭祖，臘八節應喝臘八粥等，讓學生了解每個節日的意義，掌握中國傳統節日知識。通過完成文化類學習任務，學生的文化意識能夠得到增強，認知能力與分析能力能夠得到切實鍛煉。

2.設計語言類學習任務

語言類學習任務是以培養學生的語言表達與應用能力為主設置的任務。教師需要結合具體的教學內容，設計語言類學習任務，讓學生進行英語表達練習，從而提升表達與應用能力。

在學習“Grammar time”“Fun time”板塊時，學生需要熟練掌握月份的讀音與拼寫，并能運用相關句式描述節日所在的月份。因此，教師可以結合教材內容，為學生設計語言類學習任務。教師可以結合“Grammar time”板塊的內容，開展節日與月份的表達練習。在練習中，教師可以先進行示范，如“The Spring Festival is in January or February.”，讓學生模仿句式完成教材中的練習。在練習中，教師應提醒學生注意句子中的節日詞匯與月份詞匯，一邊練習，一邊拼讀詞匯，強化對詞匯的記憶。在學生完成基礎練習后，教師可以對學生進行適當檢查。例如，教師說出節日或月份的中文，學生需要準確回答出其英文，并進行拼讀。在掌握月份全稱的同時，教師還需要讓學生掌握月份的簡便寫法，便于在閱讀和寫作中運用。結合“Fun time”板塊的內容，教師可以進行月份表達的練習。教材中給出了示例：“Spring is in March， April and May.In spring， it's warm. We see... in spring. We... in spring.”。教師可以讓學生按照教材示例進行模仿練習，分別完成夏天、秋天、冬天所在月份的表達。在上述表達練習中，學生能根據教材中給出的示例，在教師的指導下掌握節日、月份的詞匯，并在句式練習中學會準確運用節日與月份的詞匯，提高自身的表達能力。

3.設計實踐類學習任務

實踐類學習任務是指以培養學生的實踐能力為主設計的任務。在英語教學中，實踐類學習任務包括口語表達、閱讀、書面寫作任務等，能夠幫助學生鞏固知識，提升綜合實踐能力。

在學習“Checkout time”板塊時，學生需要完成教材中“Ask and answer”和“Think and write”這兩部分內容，教師可以據此為學生設計實踐類學習任務。在“Ask and answer”任務中，教師可以讓學生根據教材提供的信息，完成雙人對話練習，以檢測自己對單元知識的掌握情況。教材中詳細列出了每個傳統節日的重點內容，學生需要根據已經掌握的句式，將重點內容融入句式中，從而完成雙人對話練習。在“Think and write”任務中，教師可以讓學生根據教材提供的內容，完成寫作任務。學生需要根據教材提供的句式信息，將自己喜歡的傳統節日以及節日的具體內容準確填寫在橫線上。在填寫的過程中，學生能夠鞏固所學知識，檢測自己的知識掌握情況。教師設置雙人對話與寫作實踐任務，能夠幫助學生鞏固基礎知識，提升實踐應用能力。

（三）結果—構建科學評價體系

教學評價作為貫穿課堂的重要內容，教師應給予充分重視。教師需要結合學生的真實學習情況，設計不同方面的評價內容，以過程性評價為主，以結果性評價為輔，構建科學的評價體系。

在具體設計過程中，教師應從情感態度、認知能力、調控能力、交際能力、應用能力等多個角度進行思考、設計［3］。比如，“Grammar time”和“Fun time”板塊側重對學生語言表達能力的培養。在教學這兩個板塊時，教師可以從認知能力的角度出發，結合學生的實際表現，對學生的學習狀態進行評價，讓學生了解自己的不足。在提問學生時，若學生因注意力分散而未回答出問題，則教師需要在評價表上記錄下學生的情況，給出“有效注意力分散，提醒后已改正”的評價；若學生能夠積極回答問題，則教師可以根據學生的思考程度，給出“能夠積極主動思考”“有要求才思考”“簡單思考”“機械模仿”等不同程度的評價，并記錄在評價表中。再如，“Checkout time”板塊重點考查學生的交際能力，要求學生能夠進行對話交流。因此，教師可以從能否流暢交流的角度進行評價，根據學生的實情，設置四個評價層級：能夠積極運用所學知識進行表達與交流；能夠進行表達與交流；能夠在特定場景下進行表達與交流；僅能進行簡單交流。這樣，學生可以結合教師的點評，努力提升自己的交際能力。進行合理有效的評價，不僅能夠讓學生了解自己在學習中的優勢與不足，還能夠幫助教師掌握學生的整體學習情況，從而有針對性地開展教學，提升教學質量。

教師需要根據學生學習內容、學習場景的不同，構建科學的評價體系，給出科學合理、切合實際的教學評價，讓學生了解自身的優勢與不足，提升英語核心素養。

結語

綜上所述，教師有效運用“教—學—評”一體化教學模式，通過設置多元教學目標、設計多樣學習任務、構建科學評價體系，能讓課堂教學變得更完整、更高效。在小學英語課堂教學中，教師應將教、學、評三者進行有效融合，在構建高效課堂的同時，提升學生的語言表達、思維品質、學習能力等英語核心素養。

【參考文獻】

［1］王藝真.小學英語“教—學—評”一體化教學策略［J］.基礎教育論壇，2022（21）：93-94.

［2］陳圣白.聚焦核心素養的小學英語“教—學—評一體化”建構［J］.教學與管理，2022（12）：99-101.

［3］鐘秀妍.核心素養背景下小學英語（PEP版）“教-學-評”一體化教學的實踐研究［J］.校園英語，2021（36）：228-229.