高校學(xué)前教育職前教師全納教育態(tài)度研究

曾曉麗

摘要：雖然全納教育在國(guó)內(nèi)的實(shí)施取得了初步成效，但仍存在一些問題，如社會(huì)群體之間的態(tài)度問題。為了深入了解廣西某高校學(xué)生對(duì)全納教育的認(rèn)知與態(tài)度，探尋全納教育在我國(guó)實(shí)施的現(xiàn)狀，預(yù)測(cè)未來推進(jìn)全納教育過程中可能遇到的挑戰(zhàn)，以提前采取相應(yīng)措施，化解全納教育實(shí)施過程中的難題，研究以407名廣西某高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，運(yùn)用SPSS軟件對(duì)學(xué)前教育職前教師全納教育觀念的數(shù)據(jù)進(jìn)行深度剖析。研究結(jié)果顯示，學(xué)前教育職前教師對(duì)特殊需要兒童的全納教育態(tài)度趨于中立。

關(guān)鍵詞：全納教育；態(tài)度；高校；學(xué)前教育；職前教師；特殊需要兒童

中圖分類號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2024）04-0053-04

基金項(xiàng)目：本文系廣西外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2023年校級(jí)科研課題基金項(xiàng)目“學(xué)前教育職前教師全納教育態(tài)度研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2023XJ02）研究成果

Steinback W和Steinback S（1984）首次提出了全納教育的理念，他們對(duì)特殊教育與普通教育彼此孤立、平行發(fā)展的二元體系進(jìn)行了深刻的批判。他們主張，特殊教育與普通教育應(yīng)當(dāng)重新整合、構(gòu)建為一個(gè)統(tǒng)一的教育體系，以滿足全體兒童的學(xué)習(xí)需求。1994年，《薩拉曼卡宣言》進(jìn)一步闡述全納教育的內(nèi)涵：旨在為學(xué)生營(yíng)造平等的學(xué)習(xí)環(huán)境，倡導(dǎo)團(tuán)隊(duì)合作，培養(yǎng)健全人格，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與社會(huì)生活。隨著教育民主、平等理念的不斷深入推進(jìn)，世界各國(guó)對(duì)全納教育的理解雖存在差異，但均致力于實(shí)現(xiàn)教育公平與包容。我國(guó)教育學(xué)者黃志成（2003）倡導(dǎo)全面推行全納教育，秉持零拒絕、反歧視和排斥的原則，激發(fā)學(xué)生積極參與，重視團(tuán)隊(duì)合作，滿足多元化需求，致力于構(gòu)建和諧全納的社會(huì)。全納教育主張人人皆能全面發(fā)展，確保每個(gè)人享有學(xué)習(xí)權(quán)利、享有基本生活條件、擁有健康體魄、掌握人際交流技巧以及塑造優(yōu)良個(gè)性品質(zhì)等。盡管全納教育在各國(guó)教育實(shí)踐中意義和內(nèi)涵或有差異，但其核心理念都在于確保學(xué)生平等受教育的權(quán)利，推動(dòng)全面參與，減少對(duì)特殊需求學(xué)生的歧視與排斥現(xiàn)象。

1.全納教育的定義

全納教育主張拒絕任何形式的歧視，讓所有普通孩子和有特殊需求的孩子共同學(xué)習(xí)、共同生活，真正實(shí)現(xiàn)教育的公平和民主。全納教育雖然存在一些限制，但是這一理念已經(jīng)開始被廣泛接受，并且正在積極地轉(zhuǎn)變和探索實(shí)施的方式。史美君等（2008）研究指出，全納教育不僅是符合國(guó)際潮流的，還是為有特殊需求的學(xué)生提供平等受教育權(quán)利的一種方式，使他們能夠接受適合個(gè)人發(fā)展的教育，從而為他們創(chuàng)造更多的繼續(xù)教育和就業(yè)機(jī)會(huì)。吳春艷（2005）指出，要實(shí)施全納教育，必須改變我們的思維方式，將教育對(duì)象從一部分人擴(kuò)大到所有人。根據(jù)前人研究結(jié)果，本研究得出結(jié)論，全納教育意味著在同一教育環(huán)境下，滿足每個(gè)學(xué)生的教育需求，為所有學(xué)生提供公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并營(yíng)造一種包容的學(xué)習(xí)氛圍。

2.全納教育的研究進(jìn)展

自20世紀(jì)90年代以來，各國(guó)對(duì)全納教育的研究都在不斷深入。首先，全納教育的定義和范圍正隨著時(shí)間的推移不斷擴(kuò)展，其關(guān)注對(duì)象的范圍也在不斷擴(kuò)大。此外，全納教育所關(guān)注的領(lǐng)域也從最初僅限于學(xué)校環(huán)境中的包容性，發(fā)展到如今涵蓋了整個(gè)社會(huì)層面的全納性。其次，隨著研究視野的拓寬，全納教育的研究領(lǐng)域也在持續(xù)擴(kuò)展，以滿足不同背景和需求的學(xué)生。美國(guó)學(xué)者Giangreco（1996）對(duì)全納教育教師進(jìn)行了研究，提出了培養(yǎng)全納教育教師的十條建議。Mitehel在1998年進(jìn)行了深入的全納教育相關(guān)法律法規(guī)的研究，Lambe在2007年也對(duì)其進(jìn)行了全面的探討。在我國(guó)，學(xué)者們也對(duì)全納教育進(jìn)行了深入研究，主要集中在對(duì)其概念的理解與實(shí)踐，以及如何將全納教育與我國(guó)實(shí)際情況相結(jié)合的探索上。李芳和鄧猛（2010）在研究中明確提出，全納教育的研究在國(guó)外已經(jīng)經(jīng)歷了一個(gè)從理想主義轉(zhuǎn)向?qū)嵺`應(yīng)用的回歸過程。這一過程不僅為我國(guó)全納教育的發(fā)展提供了寶貴的借鑒，也為全球全納教育的研究與發(fā)展注入了新的活力[1]。甘昭良等（2009）的研究成果表明，我國(guó)全納教育的發(fā)展歷程可分為家庭教育、學(xué)校教育、全納教育以及以人為本的特教四個(gè)階段[2]。鄧猛和景時(shí)（2013）強(qiáng)調(diào)，我國(guó)的教育環(huán)境尚未為全納教育的茁壯成長(zhǎng)提供適宜的文化養(yǎng)分，缺乏孕育全納教育發(fā)展的文化土壤。因此，在倡導(dǎo)“隨班就讀”模式的同時(shí)，我們應(yīng)探索與全面包容教育理念相契合的“同班就讀”模式[3]。

3.中國(guó)全納教育態(tài)度研究現(xiàn)狀

通過對(duì)一些研究的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)，在全納教育研究中，中國(guó)對(duì)教師態(tài)度的研究數(shù)量非常多，也很完整。龍?zhí)m思（2010）通過對(duì)教師的認(rèn)知、情感和行為傾向進(jìn)行分析，探討了他們對(duì)全納教育中聽障學(xué)生的態(tài)度，結(jié)果表明被調(diào)查者接受特殊學(xué)生參與全納教育，接受特殊學(xué)生的程度相對(duì)較高[4]。張悅歆（2016）的研究成果揭示，大多數(shù)受訪者對(duì)全納教育持否定態(tài)度，并對(duì)此抱有一定程度的憂慮。他們普遍認(rèn)為，特殊教育學(xué)校才是特殊需求學(xué)生最為適宜的求學(xué)之地[5]。張莉（2016）的研究成果則顯示，在認(rèn)知層面，教師對(duì)特殊學(xué)生加入普通班級(jí)持接納態(tài)度，在感情上，也主張?zhí)厥庑枨髮W(xué)生有權(quán)參與普通課程。然而，在行為傾向方面，當(dāng)特殊需求學(xué)生希望加入這些教師的課堂時(shí)，他們卻認(rèn)為這些孩子應(yīng)當(dāng)就讀特殊教育學(xué)校[6]。楊紫萱（2021）選取成都市927名一線幼兒園教師和管理人員作為研究對(duì)象，調(diào)查發(fā)現(xiàn)幼兒園教師普遍支持全納教育活動(dòng)。教育管理者，涵蓋教育管理部門的專員以及校園內(nèi)的教育管理者，作為全納教育法規(guī)的關(guān)鍵執(zhí)行者，對(duì)全納教育的認(rèn)知與態(tài)度研究顯得尤為重要[7]。史麗君（2015）對(duì)黑龍江省部分幼兒園園長(zhǎng)展開問卷調(diào)查，共選取了124位園長(zhǎng)作為調(diào)研對(duì)象。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園園長(zhǎng)對(duì)特殊教育需求學(xué)生的接納程度相對(duì)較低，對(duì)全納教育在常規(guī)課堂中的成效也存有疑慮。這些研究成果為推動(dòng)全納教育在我國(guó)的普及與發(fā)展提供了寶貴的借鑒。然而，當(dāng)前大部分研究聚焦于教育管理者、教師及家長(zhǎng)，而對(duì)學(xué)前教育職前教師全納教育態(tài)度的探討則相對(duì)匱乏。

本研究旨在探討不同類型的學(xué)前教育職前教師對(duì)特殊需要學(xué)生接受全納教育的態(tài)度，以及影響學(xué)前教育職前教師對(duì)全納教育態(tài)度的原因，為促進(jìn)全納教育的發(fā)展提供參考。本研究要解決的問題如下：一是根據(jù)特殊教育需要的類別，學(xué)前教育職前教師對(duì)全納教育的態(tài)度是什么；二是學(xué)前教育職前教師對(duì)全納教育的態(tài)度是否根據(jù)學(xué)習(xí)年份、性別和接受特殊教育課程的情況有所不同。

1.研究設(shè)計(jì)

本研究采用在線定量調(diào)查的方法，探討學(xué)前教育職前教師對(duì)全納教育的態(tài)度。與傳統(tǒng)調(diào)查方法相比，網(wǎng)絡(luò)調(diào)查具有調(diào)查時(shí)效性強(qiáng)、調(diào)查范圍廣、調(diào)查成本低、人為誤差小、統(tǒng)計(jì)分析簡(jiǎn)單等諸多獨(dú)特優(yōu)勢(shì)[8]。在線調(diào)查問卷在問卷星在線調(diào)查平臺(tái)上發(fā)放，學(xué)前教育職前教師通過點(diǎn)擊鏈接或掃描二維碼的方式填寫在線問卷。問卷發(fā)放一周后截止，共有407名學(xué)前教育職前教師做出了回應(yīng)。

2.研究樣本和抽樣方法

采用方便抽樣的方法，對(duì)407名職前幼兒教師進(jìn)行了調(diào)查。其中女生占大多數(shù)（93.61%，n=381），男生26人，僅占6.39%。由于大四學(xué)生正在實(shí)習(xí)，因此填寫問卷的人數(shù)最少，只有33人，僅為8.11%。

本研究使用的問卷由人口統(tǒng)計(jì)變量和Wilczenski（1992，1995）開發(fā)的全納教育態(tài)度量表（ATIES）組成。第一部分包括六個(gè)方面：年級(jí)、性別、接觸特殊教育課程、了解全納教育或融合教育、獲得教師資格證書、在生活中接觸殘疾人（如家庭成員或朋友是否殘疾）。第二部分改編自美國(guó)學(xué)者Wilczenski（1992，1995）的《全納教育態(tài)度量表》（ATIES）[9]。本量表從身體因素、學(xué)業(yè)因素、行為因素和社會(huì)因素四個(gè)維度了解學(xué)前教育職前教師對(duì)特殊需要學(xué)生的接納程度。其中，身體因素涉及對(duì)有身體傷害或需要在課堂上使用輔助設(shè)備的特殊需要學(xué)生的態(tài)度，學(xué)業(yè)因素包括對(duì)有特殊需要的學(xué)生的態(tài)度，這些學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)差，或者在課堂上需要他人幫助，行為因素包括對(duì)有特殊需要的學(xué)生的攻擊性行為或缺乏自律，社會(huì)因素涉及對(duì)有特殊需要的學(xué)生的社會(huì)溝通技能不足或缺課的態(tài)度。量表使用李克特6分計(jì)分法（1=非常不同意，2=不同意，3=有點(diǎn)不同意，4=有點(diǎn)同意，5=同意，6=非常同意）。得分越高，對(duì)全納教育的態(tài)度越積極。量表由作者翻譯成中文，然后由兩名英漢雙語(yǔ)教師進(jìn)行校核。

1.學(xué)前教育職前教師對(duì)不同類型障礙的態(tài)度

研究結(jié)果表明，學(xué)前教育職前教師的學(xué)業(yè)因素平均值最高，為3.84，說明他們對(duì)具有學(xué)業(yè)因素的幼兒被納入全納教育的態(tài)度最為積極，身體因素的平均值僅次于學(xué)術(shù)因素的平均值，為3.82，社會(huì)因素的平均值為3.80，行為因素的平均值僅為3.29。這表明，在四個(gè)影響因素中，學(xué)前教育職前教師認(rèn)為具有行為因素的幼兒可以被納入全納教育的態(tài)度排在最后。

在身體因素方面，“沒有別人的幫助不能行動(dòng)的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的接受程度最高，遠(yuǎn)高于其他三個(gè)問題，76.4%的學(xué)前教育職前教師認(rèn)為沒有別人的幫助不能行動(dòng)的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)。對(duì)“聽不到別人講話的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的接受程度最低，只有51.1%的學(xué)前教育職前教師表示同意。對(duì)“不能閱讀標(biāo)準(zhǔn)印刷品需要使用盲文的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”和“使用手語(yǔ)或交流板的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的認(rèn)同率也不高，分別為57.5%和56.8%。在學(xué)業(yè)因素方面，“學(xué)業(yè)水平低于其他學(xué)生1個(gè)年級(jí)的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”和“在日常閱讀和數(shù)學(xué)技能方面需要個(gè)別化指導(dǎo)的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的贊成率最高，均達(dá)到70%。“講話難以讓別人懂的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的認(rèn)同率為66.8%，“學(xué)業(yè)水平低于其他學(xué)生2個(gè)年級(jí)的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的認(rèn)同率最低，僅為49.4%。從行為因素的角度來看，學(xué)前教育職前教師對(duì)“不遵守學(xué)校規(guī)范的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的認(rèn)同率最高，達(dá)到57.2%。“對(duì)同齡人有肢體攻擊行為的學(xué)生應(yīng)該在普通班級(jí)”的認(rèn)同率是最低的，只有33.7%。從社會(huì)因素的角度來看，學(xué)前教育職前教師對(duì)“害羞和孤僻的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的認(rèn)同率最高，為79.1%。對(duì)“需要訓(xùn)練自理能力和日常生活能力的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”及“難以用語(yǔ)言表達(dá)自己的想法的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的認(rèn)同率也相當(dāng)高，分別為61.9%及63.9%。“經(jīng)常逃課的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的認(rèn)同率是最低的，只有49.9%。

通過對(duì)學(xué)前教育職前教師對(duì)不同類型障礙的態(tài)度分析發(fā)現(xiàn)，在四個(gè)維度上，學(xué)前教育職前教師普遍對(duì)學(xué)業(yè)的認(rèn)同率較高，其次是身體因素和社會(huì)因素，行為因素的認(rèn)同率最低。其中，“害羞、孤僻的學(xué)生和行動(dòng)不便的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的認(rèn)同率最高，分別為79.1%和76.4%。“對(duì)同齡人有肢體攻擊行為的學(xué)生應(yīng)在普通班級(jí)”的認(rèn)同率最低，只有33.7%。

2.學(xué)前教育職前教師對(duì)全納教育態(tài)度的差異

本研究采用方差分析法，探討了不同年級(jí)學(xué)前教育職前教師在全納教育態(tài)度上的差異。研究結(jié)果顯示，學(xué)前教育職前教師在身體因素方面對(duì)特殊需要兒童的態(tài)度有顯著差異（P<0.05），而其他維度的影響因素?zé)o顯著差異（P>0.05）。大學(xué)一年級(jí)和大學(xué)二年級(jí)的學(xué)前教育職前教師對(duì)特殊需要兒童的態(tài)度比大學(xué)三年級(jí)和大學(xué)四年級(jí)的學(xué)前教育職前教師更積極。

本研究對(duì)不同性別的學(xué)前教育職前教師進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以探究他們對(duì)全納教育的態(tài)度是否存在差異。從結(jié)果可以看出，男女學(xué)前教育職前教師在社會(huì)包容因素上存在顯著差異（P<0.05）。其他影響因素?zé)o顯著差異（P>0.05）。

本研究使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)來檢驗(yàn)接受特殊教育課程的學(xué)前教育職前教師與未接受特殊教育課程的學(xué)前教育職前教師在對(duì)全納教育的態(tài)度上是否存在差異。結(jié)果顯示，無(wú)論是否接觸過特殊教育課程，學(xué)前教育職前教師對(duì)特殊需要兒童接納態(tài)度各維度的影響因素均無(wú)顯著差異（P>0.05）。

本研究結(jié)果表明，學(xué)前教育職前教師對(duì)不同類型障礙的特殊需要兒童的全納態(tài)度存在差異，年級(jí)、性別、對(duì)全納教育或融合教育的理解、獲得教師資格證書的情況影響學(xué)前教育職前教師的全納教育態(tài)度。

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育職前教師對(duì)全納教育普遍持中立態(tài)度，這與過往的研究成果有所不同。從國(guó)際層面的研究來看，Lambe和Bones（2006）、Avramidis（2000）、Faridah和Lawrence（2012）的研究成果均揭示學(xué)前教育職前教師對(duì)全納教育持有積極觀點(diǎn)。而在國(guó)內(nèi)研究領(lǐng)域，趙婭琪（2015）的研究成果則顯示，學(xué)前教育職前教師對(duì)全納教育的態(tài)度偏向消極。這或許是因?yàn)槿{教育在我國(guó)的普及和推廣已初見成效，學(xué)前教育職前教師對(duì)全納教育的認(rèn)知水平正逐步提升。這一現(xiàn)象反映出我國(guó)學(xué)前教育職前教師的全納教育態(tài)度仍有待進(jìn)一步升華。

根據(jù)學(xué)前教育職前教師在全納教育態(tài)度上的不同，筆者進(jìn)一步分析了影響全納教育態(tài)度差異的因素。主要從年級(jí)、性別、是否接受過特殊教育課程、是否理解全納教育或融合教育四個(gè)方面進(jìn)行分析。在年級(jí)方面，學(xué)前教育職前教師對(duì)身體因素的接納態(tài)度呈現(xiàn)出顯著差異（P<0.05），在其他維度上沒有顯著差異（P>0.05）。這與陳紅、陳立（2017）的研究結(jié)果不一致，也與劉永麗（2019）的研究成果不一致。從填寫量表的數(shù)據(jù)可以看出，由于高年級(jí)學(xué)生已經(jīng)在實(shí)習(xí)，工作繁忙，所以填寫量表的人數(shù)相對(duì)較少。這可能會(huì)對(duì)本文的研究結(jié)果產(chǎn)生影響。在性別方面，學(xué)前教育職前教師的社會(huì)因素維度存在顯著差異（P<0.05）。在影響全納教育態(tài)度的社會(huì)因素方面，男性高于女性，這與劉永麗（2019）的研究結(jié)果不一致。由于學(xué)前教育專業(yè)的女生數(shù)量較多，女生的樣本量較大，占93.61%，而男生的樣本量很小，占6.39%，可能會(huì)影響結(jié)果。

本研究結(jié)果為學(xué)前教育職前教師對(duì)全納教育態(tài)度的研究提供了一些證據(jù)，即學(xué)前教育職前教師對(duì)全納教育的態(tài)度處于平均水平，也為制訂學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生人才發(fā)展計(jì)劃、增加一些特殊教育課程提供了方向。

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Study on the Inclusive Education Attitude of Preschool Teachers in Universities

Zeng Xiaoli

（Guangxi University of Foreign Languages， Guangxi Province， Nanning 530000， China）

Abstract： Although the implementation of inclusive education in China has achieved initial results， there are still some problems， including attitudes among social groups. In order to gain a deeper understanding of the cognition and attitude of students from a certain university in Guangxi towards inclusive education， explore the current situation of inclusive education implementation in China， predict the challenges that may be encountered in the future promotion of inclusive education， and take corresponding measures in advance to resolve the difficulties in the implementation of inclusive education， a study was conducted on 407 students majoring in preschool education from a certain university in Guangxi， Using SPSS software to conduct in-depth analysis of data on inclusive education concepts among preschool teachers. The research results show that preschool teachers tend to have a neutral attitude towards inclusive education for children with special needs.

Key words： inclusiveeducation； attitude； universities；preschooleducation；preserviceteachers；children with specialneeds