鄉土資源在小學語文課堂教學中的實踐

吳銀霞

摘? ?要：著名教育家陶行知先生主張“生活即教育”。在生活和大自然中，富含豐富的鄉土文化資源。因此，在教學過程中，教師要創設情境、拓展資源、進行評價，為學生提供全方位的學習支架。本文提出，拓展鄉土資源，開辟遷移通道；創設鄉土情境，拉近文本距離；打造活力課堂，搭建實踐平臺；落實鄉土評價，形成多維標準。

關鍵詞：核心素養? ?創設情境? ?搭建平臺

《義務教育語文課程標準（2022版）》積極倡導“創設鮮活的情境”“設置真實的任務”“搭建活動平臺”。在語文教學中，教師要彰顯鄉土資源的教學價值，找準教材文本與鄉土資源之間的融合點，積極創設，為鑄造高效語文課堂助力。下面，筆者結合自身的教學實踐，談一談如何借助鄉土資源，提升學生的語文學科核心素養。

一、拓展鄉土資源，開辟遷移通道

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出“創設真實鮮活的情境”，意味著教師不能將教材中設定的教學資源直接作為教學內容，需要聯系學生的實際生活，依循學生內在的認知規律，在統整教學目標、教學內容和教學策略的基礎上，建構鮮活而真實的生活情境，將原本硬性的要求轉化為學生內在的認知。從這個角度審視鄉土資源，教師可以為學生開辟遷移運用鄉土資源的渠道，凸顯鄉土資源的教學價值。

以教學統編版小學語文三年級下冊《元日》為例，詩人通過四個典型的民俗展現了古代人民歡度春節的場景，傳遞了詩人除舊布新的改革決心。對此，筆者從以下兩個維度開展教學，一是在導入環節，沒有急于出示詩歌內容，而是引導學生回憶自己的春節生活，說一說印象中最為深刻的春節習俗，激發學生內在的生活經驗，再進入文本。二是讓學生在理解古詩大意的基礎上，想象詩歌中宋代的人們歡度春節時的場面，與學生平時積累的鄉土資源進行融合，豐富學生對內容的理解，與文本內容形成有效的對接，達成了學生與詩人情感之間的共鳴。針對這一板塊教學，筆者沒有割裂教材中的文本與學生的實際生活，而是在尊重學生認知經驗的基礎上，將原本蓄積在學生內在意識之中的鄉村資源，作為深入解構文本的“鑰匙”，為學生進一步感知和理解文本的內涵奠定了基礎。

二、創設鄉土情境，拉近文本距離

學生對任何一門語言的學習，都離不開具體可感的情境，否則語言學習將異化為機械的語言文字訓練。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出“創設可感的情境”。因此，在教學過程中，教師要利用文本與生活之間的連接點，將教材所設置的教學內容，還原并置放在真實的生活情境之中，進而減輕學生學習的壓力，激發學生的原始經驗，讓學生參與到學習之中。

比如，統編版小學語文四年級上冊第三單元所設置的語文要素是“感受準確生動的語言，體會連續細致的觀察”。在這個單元中，葉圣陶先生的《爬山虎的腳》和布封的《蟋蟀的住宅》，不僅運用準確生動的語言寫出了事物的特點，還展現出了獨特而精準的觀察方式，是學生進行觀察、歷練語言的有效載體。在教學中，如何才能更好地將教材中的觀察策略與學生的實際生活進行連接呢？這就需要教師激活學生積累的鄉土資源。因此，在教學這兩篇課文之后，筆者鼓勵學生從生活中選擇一種較為熟悉的植物，模仿課文中作者的觀察方法，深入實踐，進行遷移運用。

教師將教學內容與學生的生活進行整合，不僅能有效增加教學資源，還能為學生構造真實的生活場景，將學生積累的經驗付諸實踐，有效地發散了學生的“感知思維”與“遷移思維”。

三、打造活力課堂，搭建實踐平臺

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出“搭建有意義的語文實踐活動”，意味著傳統教學理念下的“題海戰術”訓練模式已成為過去。著名特級教師薛法根基于這一理念，提出要將傳統教學下的“做題”轉化為“做事”。而“做事”的本質是緊扣教學內容，圍繞教學目標，設置有意義的語文實踐活動，讓學生有運用語文知識的能力，從而解決學習中遇到的實際問題，完成所設定的真實任務。因此，教師要提煉教材資源，增加教學內容與鄉土資源的內在關聯，助力學生內在意識的形成，從而達成歷練語文能力的目的。

比如，統編版小學語文五年級上冊第七單元所設置的語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。在教學過程中，很多教師都是抓住單元課文中動靜結合描寫的方法，引導學生進行品味。這種教學方式，雖然能幫助學生習得寫作方法，形成表達能力，但是屬于典型的“穿新鞋走老路”。為了幫助學生更好地感受靜態描寫和動態描寫的寫作特點，筆者借助學生生活中的鄉土資源，搭建實踐操作平臺，要求學生在鄉土資源中選擇一處自然景觀，運用從課文中所習得的動靜結合的寫作策略，嘗試拍一段視頻，既要展現鄉土資源中的靜態美景，又要凸顯其動態生機。俗話說得好，“光說不練假把式”。以鄉村資源搭建學習平臺，不僅能讓學生洞察作者的寫作方法，還能讓學生實踐操作。針對這一板塊的教學，筆者選擇動態描寫和靜態描寫的寫作方法作為資源，為學生的遷移運用搭建平臺，讓學生在實實在在的活動中提高了能力。

四、落實鄉土評價，形成多維標準

受傳統教學理念的影響，很多教師將教學的精力放在新授內容的層面，對評價關注得相對較少，即使有所實施也停留在形式主義的層面。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“評價建議”中指出，教師要充分關注課堂教學的過程性評價，激發學生內在的學習動力，要基于教學目標、教學過程，實行“教學評一體化”。因此，在教學過程中，教師要豐富評價主體，構建多維化、立體化的評價模式。

以統編版小學語文六年級上冊《竹節人》一文為例，這篇課文的前半部分翔實地介紹了竹節人的制作方法。對此，在教學過程中，首先，筆者改變傳統教學中緊扣關鍵詞、感受作者語言表達的做法，要求學生準備制作竹節人的工具，緊扣作者描述的語言，制作竹節人。這樣，就無需對課文中的關鍵詞進行機械講解與分析。其次，邀請民間藝人對學生制作竹節人的過程以及最終的作品進行評價，借助他們的評價，組織學生對制作過程進行反思，對出現的問題進行排查。最后，讓學生回歸文本，重溫文本語段，對自己的制作過程進行調整。針對這一板塊教學，筆者摒棄了傳統教學理念下的自我評價、伙伴評價、教師評價，以第三方的視角增強了鄉土資源的評價維度，讓評價更客觀、公正，進而重新回歸語文教學的本質屬性，將評價落實到對語段的品味上，助力學生語文實踐能力的生長。

總之，在語文教學中積極利用、努力挖掘鄉土文化資源，可以豐富教學內容，優化教學結構，增強教學的趣味性，開闊學生的學習視野，激活學生的學習情感，從而提高學生的語文學科核心素養。

參考文獻：

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[2]靳海婷.小學語文教學中家庭課程資源的開發和利用[J].當代家庭教育，2020（18）：15.◆（作者單位：江蘇省南通市開發區實驗小學教育集團星湖校區）