指向思維品質提升的初中英語文學閱讀教學策略

吳鈺

【摘 要】思維品質是英語學科核心素養的重要組成部分，是學生個體智力和思維水平的差異化體現。培養學生的思維品質，使其具有邏輯、辯證和創新思維，是初中英語教學的重要課題，也是提高學生核心素養和培養學生良好思維習慣的重要路徑。教師要引導學生梳理情節發展，建構結構化新知，培養邏輯性思維；要精設“大情境”，深挖語篇內涵，發展辯證性思維；要拓展知識與能力場域，提煉主題意義，培養創新性思維。

【關鍵詞】核心素養 初中英語 文學閱讀 思維品質

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，“核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[1]4。核心素養的提出，“標志著英語課程從語言僅作為工具指向‘教學’，到將語言視為文化和思想的載體，指向工具與人文有機融合的‘教育’”[2]。聚焦思維品質的培育，能打破學科知識的單取向性，強調知識、能力和素養之間的邏輯架構，從不同層面“反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平”，“有助于學生學會發現問題、分析問題和解決問題，對事物作出正確的價值判斷”[1]5。

閱讀和思維是緊密聯系的，閱讀是一種信息輸入與加工的過程，需要多重思維能力的支撐。英語文學閱讀因其豐富的文化內涵彰顯英語課程工具性和人文性的統一，在學生思維品質的培養上具有其他學科無可比擬的優勢[3]。英語文學作品因其具有典型的角色、曲折的情節、連貫的線索、生動的語言、深刻的主題、開放的結局等綜合特征，為培育學生的思維提供了載體、創造了機會[4]。文學作品的閱讀一般分為三個階段：①宏觀入手，梳理情節發展；②微觀研讀，分析人物環境；③綜合分析，把握主題意義。三個階段的推進與思維發展的目標高度統一，教師設計有梯度的活動，能為學生搭建起“閱讀—思維”的勾鏈平臺，引領其推理、批判和創新思維的發展，實現主題意義的構建和個性化解讀，最終創造性地內化為自我的觀點和理念。但在實際教學中，基于對教學目標、學業考試和學生個體差異性的考慮，許多教師更關注表層信息的梳理，忽視了對語篇背后的文化、情感和價值觀等方面的深層次解讀，制約了學生思維品質培養目標的達成。因此，英語教師要重視學生“知識”“閱讀”“思維”與“素養”之間的勾鏈，鼓勵學生拓展英語課外閱讀，在真正意義上促進學生思維品質的發展。筆者以《書蟲·牛津英漢雙語讀物》2級上《歐·亨利短篇小說集》中Soapy’ s Choice的課堂教學為例，遵循“學—思—悟”的教學思路，探索培養學生思維品質的路徑和策略。

一、“學”—建構結構化新知，培養邏輯性思維

新課標強調“引導學生在探究主題意義的活動中，利用多種工具和手段，如思維導圖、信息結構圖等，學會在零散的信息和新舊知識之間建立關聯，自主建構基于語篇的結構化新知”[1]40。一些學者提出以“學—認知和體驗”“思—判斷和回應”

“悟—領悟和養成”為主要環節的閱讀課堂教學實踐框架[5]。教師在這一框架下，結合語篇的特征和教學目標，設計不同層級的教學活動。

閱讀前期，即“學”的過程，是對語篇初步的認知體驗。教師引領學生梳理情節，把握事件的發展，讓學生能夠用邏輯關系分析或表述事情、陳述觀點，從語篇中獲得與主題相關的文化知識，建立信息間的關聯，形成新的知識結構。教師可以通過頭腦風暴、對話、圖片等多種方式引入，讓學生對語篇有初步的感知，激發閱讀興趣。同時，教師需要讓學生進行充分閱讀，自主或者以小組共讀的方式分析處理淺層信息，感知整個語篇。

1. 利用語篇插圖，引導觀察思考

語篇中的插圖是結合人物、情節或場景精心設計的和文本內容密切相關的圖片。插圖教學穿插于日常的教學中，教師引導學生仔細觀察圖片，思考圖片傳遞出的信息，對語篇內容進行合理推測，或與文字內容相結合，加深對語篇的理解。

教學片段1：教學伊始，筆者就先呈現了蘇比被兩個服務員推出餐館的圖片，讓學生對圖片內容和后續進行推測：What might the old man do？ What may happen to the man？ 學生針對這兩個問題，首先觀察主人公蘇比這一形象，頭發凌亂，衣服破舊邋遢，可以判斷其生活的窘迫；另外兩個人穿著服務員的衣服，推測事件發生在餐館。通過對細節的觀察及合理的推斷，學生給出不同的回答：steal something， eat without paying， be thrown out of the restaurant， call the police...這樣的教學安排讓學生初步了解人物，為后面的閱讀做好鋪墊，在無形之中培養了學生的推理思維。

2. 結合思維導圖，助力事件梳理

在語篇內容復雜繁多的情況下，思維導圖能夠將分散但有關聯的內容連接起來，幫助師生厘清事物之間的關系，勾鏈系統性思維。教師通過思維導圖的建立，引導學生快速提取關鍵內容，提煉整合信息，從而將碎片化的表層信息整體化、系統化，培育學生的邏輯思維能力。

教學片段2：蘇比為了能進監獄過冬，進行了6次嘗試，每次都有意想不到的轉折。整個嘗試過程涵蓋了語篇第3～27段，內容多且長，為提高學生的閱讀效率，筆者將這一閱讀過程分為小組活動，以事件圖的方式讓學生進行匯報或表演（見圖1）。

通過where、what、who、how等重點詞語的串聯，學生有目的地閱讀，匯報內容緊扣重點，強調轉折“but”的表達，人物的動作和心理變化表述到位。這樣的小組展示活動，激發了學生的閱讀動機，促進了生生間的交流合作，增強了學生主動參與并探索文本的興趣。學生的知識提煉、信息加工能力在合作中得到有效鍛煉，能夠有條理地表達觀點，學會多角度觀察和看待問題，邏輯思維能力得到進一步提升。

二、“思”—深挖語篇內涵，發展辯證性思維

閱讀中期，即“思”的階段，是對語篇內涵的把握理解。在讀懂語篇的基礎上，教師引導學生開展對人物和環境的分析討論，對人物行為進行辯證思考，并做出闡釋分析，在鞏固結構化知識的同時，加深對語篇內涵的理解，促進知識到能力的轉化。在這一過程中，分析人物形象能較好地幫助學生加深對語篇內容的理解和對主題的把握。教師從人物所處的社會環境及其語言行為等多方面來引導學生探討分析，從細微之處理解人物的境遇、性格和心理，分析和判斷語篇傳達的內涵，發展辯證性思維。

1. 把握細節描寫，聚焦賞析語篇

人物的形象通過細節展現。細節就是指文學作品中細膩地描繪人物性格、情節發展、社會環境和自然景物的最小組成單位，它是構成作品藝術整體的基本要素[6]。細節描寫有助于塑造人物形象，推動情節發展，最終深化主題意義。把握細節描寫，學生能夠依據不同信息進行獨立思考，賞析語篇內容，表達自我觀點，并逐步上升到賞析文學作品的文字之美、意蘊之美。

教學片段3：語篇一開始對環境的描寫。

“A dead leaf fell onto his arm.”“Winter was coming.”短短兩句話讓學生明確感受到凜冬將至、生活艱難，同時從主人公蘇比“looked up at the sky”“moved unhappily on his seat”兩個動作中推測其焦慮的情緒。在此分析的基礎上，筆者設計以下問題。

Q1：What was Soapy’ s plan？

Q2：Why did Soapy want to go to prison？

Q3：In such a situation， did he make the right choice？

Q1明確蘇比想進監獄過冬的計劃，為整個語篇的發展做好鋪墊。Q2以“進監獄”這一令人驚訝的計劃為切入點，引導學生抓取文本中的多重細節，推測人物的處境—“homeless”“hopeless”“friendless”。Q3則在推測人物處境之后，進行思維的辯證判斷。部分學生認為蘇比可以憑借自己的努力，克服眼前的困難，他目前的選擇肯定是錯誤的；部分學生認為在這樣一種處境下，進監獄過冬似乎是一種合理的選擇。三個問題的設定，有層次地推動了學生的閱讀，激發了學生的閱讀興趣。

2. 精準設置問題，深層把握語篇

問題作為閱讀教學的引線，可以有效培養學生的潛在思維能力，引導學生從低層次發展轉化為高層次發展，培養學生批判性思維、創造性思維、發展性思維等高階思維能力[7]?？梢哉f，問題是思維的起點，也是創造的前提，精準設置問題能幫助學生領會語篇內在意圖，激發思考，促進辯證思維的發展。

教學片段4：蘇比在教堂前的轉變。

受教堂氛圍的影響，蘇比想到之前美好的生活，進而發生轉變。這一部分值得學生思考感悟，因此，筆者設計以下問題。

Q1：What were the happier days？

Q2：What were beautiful things before？

Q3：What was the wonderful thing now？

Q4：Did he make the right choice now？

“happier”“beautiful”“wonderful”，語篇中出現的這三個美好詞匯，對應“a mother， friends and beautiful things”“delicious food， clean clothes， good work and positive attitude to life”“change his life and be a new man”，深入思考這些詞所代表的內涵，多角度、辯證地看待和分析事物，并創造性地闡述生活的美，領會語篇傳遞出的正能量。同時這些問題的思考和回答對應Q4，學生認為蘇比這次的選擇是正確的，這為結局的思考做好鋪墊。結合人物前后心態的轉變，教師設計對比的板書（見圖2）。

遞進問題的設置暗含人物心理和情緒轉變的原因，引導學生進行深度思考，完成思維的進階和理解的深化。而作為分析活動腳手架的板書，直觀地反映人物前后變化，便于學生辯證客觀地解讀人物形象，高效搭建了認知和思維的平臺。

三、“悟”—提煉主題意義，培養創新性思維

閱讀后期，即“悟”的體現，實現對思維的進階和價值的選擇。在深入理解語篇內容和內涵的基礎上，教師引導學生從語篇環境和現實生活出發，評價人物的觀點和行為，加深對主題意義的理解，同時探討語篇對于學生的現實意義，促進學生多角度認識和理解世界，形成正確的價值觀，達到學科育人的目的。文學作品是一個時代的縮影，作家通過文字將所處的時代刻畫出來，從而讓讀者了解當時的時代特征、社會風氣等。文學作品折射出來的人生哲理、內涵品質，又具有一定的現實意義。挖掘語篇內涵，了解作家寫作背景、意圖和風格，剖析現實意義，將所學、所思、所悟折射到現實，有助于進一步培養學生的創造性思維。

教學片段5：在讀到蘇比屢次做壞事而沒能進監獄，想要重新開始卻被警察抓進監獄這一矛盾荒唐的結局時，很多學生不能理解或把它理解為這是作家為了文章的趣味性而設定的結尾，殊不知這就是當時人們悲慘無助的生活現實。因此，筆者讓學生思考結尾：“Is it strange？”引導學生結合當時的社會環境進行思考，學生的個人認知從“strange”轉變為“ironic”。

在理解語篇內容和語篇背景的前提下，教師針對這一開放式的結尾讓學生進行后續探究：“Will Soapy change his life and be a new man after three months？”一些學生認為蘇比已經有重獲幸福的勇氣和決心，他會為之努力；一些學生則認為在監獄三個月之后他還是會繼續好吃懶做、不勞而獲；還有部分學生認為在當時的社會環境下，即使蘇比做出努力，他也會失敗，回到窘迫無依的境地。不同觀點的碰撞，讓學生多角度地理解語篇，學生思維得到發散、創生。

教師緊接著讓學生思考：“Now you are lucky to live in a fair and peaceful society. If you’ re facing problems， what kind of people will you choose to be？”學生有不同的想法—“be active”“try to do things well whatever you meet”“hold a heart of kindness”等。有了之前大量的鋪墊和思維訓練，學生結合語篇，聯系實際，遷移創新，創造性地表達自己的想法，解決實際生活中的問題，基本實現由“舊情境”向“新情境”的遷移。

堅持“全面育人”“五育并舉”成為落實核心素養的基本要求，也是培育學生關鍵能力的有效路徑。培養學生的思維品質是英語學科核心素養背景下閱讀教學的重要目標。在文學閱讀教學中，教師應關注知識與經驗的融合，關注學生思維品質與能力發展的契合，真正促進學生的全面進步與發展。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 王薔，孫萬磊，李雪如.從外語教學走向外語教育：新時代中小學英語課程體系的建構——《義務教育英語課程標準（2022年版）》解讀[J].中小學外語教學（中學篇），2022（10）：1-8.

[3] 蘭春壽.基于思維過程的高中英語文學閱讀思維型課堂教學架構[J].課程·教材·教法，2015（12）：82-89.

[4] 常萬里.初中英語文學閱讀教學中思維品質的培養[J].中小學外語教學（中學篇），2022（8）：24-30.

[5] 葛炳芳，印佳歡.課程視域下英語閱讀課堂“學—思—悟”教學思路[J].中小學外語教學（中學篇），2021（6）：1-6.

[6] 陳瑞華.淺談文學作品中的細節描寫[J].教育現代化，2017，4（30）：266-267+277.

[7] 陳少花.高中英語閱讀教學中文本問題設計與思維能力培養探討[J].高考，2022（2）：111-113.

（作者單位：江蘇省無錫市鳳翔實驗學校）

責任編輯：趙繼瑩