學習任務群視角下情境的特征、教學價值及創設策略

作者簡介：章成洋，浙江省杭州市文一街小學教師。

摘要：語文學習任務群是促進學生核心素養發展的重要載體，開展任務群教學需要教師創設多樣的情境。任務群視角下的情境具有真實性、驅動性和綜合性特征，是學習任務的憑借和學習活動的平臺。語文教師應結合日常教學創設認知型、開放型、復合型情境，以助推學生的認知遷移與綜合探究，提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：學習任務群；情境創設；核心素養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）在“課程目標”中明確指出：“核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的。”語文學習任務群作為促進學生核心素養發展的重要載體，尤其需要創設多樣的情境。新課標在“教學建議”板塊強調：“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。”對照新課標的相關表述，學習任務群視角下的情境有四個特質：為學生完成學習任務而創設，真實、富有意義，有語言運用場景，是核心素養形成、發展和表現的載體。

一、學習任務群視角下情境的特征

學習任務群視角下的情境具有真實性、驅動性和綜合性三個特征。

（一）真實性

新課標在“課程性質”部分提出“真實的語言運用情境”。此處的“真實”并非僅指真實發生、真實經歷，還包括符合學生認知與客觀現實的虛擬真實，或指向主體內心，能喚起、觸動主體內心思維與情感的情感真實。真實的情境能夠聯通語言文字知識與學生的日常生活，使學生在有意義的語言實踐活動中理解并運用語言文字，積累語言經驗，提升語言文字運用能力。真實的情境促使學生在面對現實世界的場景時，能夠調取相關的背景知識或將習得的能力遷移到日常生活中，進而獲得學力和認知的躍遷。置身于真實情境中，學生的學習動機和內心需求被激發，能切實感受到學習的價值，產生更明確的行動意愿，能基于真實的問題和需要，開展持續、深入的思考和探究。真實的學習情境源于生活，但并不意味著生活中的情境都可以照搬進課堂，比如社會熱點問題、校園常見活動、生活常見場景中的某些情境等，更多的情境需要教師以“語文之眼”觀之，挖掘其中的語文元素并對其進行加工改造、提煉、虛化和補充，進而構建生活與語文之間的津梁。

（二）驅動性

學習任務群視角下的情境是真實的語言運用情境，貫穿整個學習任務，全程發揮引導、定向、支持、調節和控制作用，能持續產生挑戰性、驅動性問題，引起學生內在的“認知沖突”，驅動學生層層深入地分析問題、解決問題，獲得知識與方法，從而達到認知和諧。情境作為知識建構的載體，是學生完成學習任務的助推器，對學生參與學習活動、完成學習任務有驅動作用。情境的驅動性表現在它能夠打通知識與生活的界限，喚醒學生的生活體驗和認知經驗，激發學生的學習潛能和探索愿望，促進學生情感的發展，讓學生以主動、愉悅的心態和積極的情緒投入學習，讓思維不斷走向深入，進而建構有意義的知識體系并將其內化為核心素養。

（三）綜合性

新課標強調學習任務群的構建“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”。學習情境貼近真實生活，具有綜合性特征。綜合性的學習情境，不僅可以幫助學生重溫舊知識、獲得新經驗，還可以提供生動、豐富的學習素材，讓學生主動思考與探究，進而獲得認知能力、思維能力的提升。因而，創設情境時，教師要立足文本特質、單元人文主題和語文要素，根據教學實際需要，將學生的既有經驗和認知水平與教學內容整合，將多樣的生活場景或社會實踐活動與學習內容整合，還可以將情境和學習內容、方法、資源等要素歸統整合。現實生活情境與語文學習情境的整合能促進知識、能力和體驗的連接，促進課內向課外遷移，讓學生在積極參與語言實踐活動的過程中理解所學知識。將情境與學習內容、方法、資源等要素整合，則有利于增強學習的綜合性與實踐性。

二、學習任務群視角下情境的教學價值

學習任務群教學中的學習活動應圍繞真實的語言運用情境展開和進行。情境是學習任務的憑借，也是學習活動的平臺，為提升核心素養提供支撐。

情境是學習任務的憑借。一方面，在情境中學習能提升學生運用語文知識認知問題、分析問題、解決問題的能力，從而發展核心素養；另一方面，情境提供了完成任務所需的支架，能夠讓學生將習得的知識、方法和能力應用遷移至具有類似情境的實際問題。然而，作為學習任務群的兩個核心要素，情境和任務并非涇渭分明。學習任務群既要有情境，它是條件、背景；又要有任務，與情境緊密結合，即“情境式任務”。

真實的語言運用情境能為學習任務群視角下的學習活動提供平臺，使學生在真實的活動中發展語文學科認知能力，從而保證知識向真實情境遷移。具有真實性與生活化的情境與任務、活動相關，既能成為課堂問題產生的源頭，又能使整個教學圍繞其展開。

真實的情境還能為提升核心素養提供助力。例如，教師在教學統編版語文教材六年級下冊第六單元“難忘的小學生活”中的“回憶往事”活動板塊時，以“設計、制作成長紀念冊”為整體情境。學生在設計、制作成長紀念冊的過程中，需要精選優美的語言、難忘的故事、典型的人物作為素材，這是學生建構語言運用能力的過程；學生在挑選素材、創作板塊的過程中，一定會展開聯想、想象、邏輯創造等，這是鍛煉思維能力的過程；學生在設計、制作成長紀念冊的過程中，需要鑒賞優美的語言文字，這一創作過程本身就是涵養高雅情趣、培養健康的審美意識和正確的審美觀念的過程。

三、學習任務群視角下情境的創設策略

創設情境是學習任務群教學的重要環節，筆者從以下三方面呈現學習任務群視角下情境創設的策略。

（一）創設認知型情境，促進認知遷移

學習任務群視角下的語文學習實踐是認知的過程，需要在一定的情境中進行。認知型情境以認知為表征和內核，能夠體現學科知識發現的過程、應用的條件以及學科知識在一定背景下的意義與價值，這樣的情境可以有效闡明學科知識在具體條件、背景中的價值與意義，使學生在真實的活動任務中通過整合、關聯、分析、創造等高階思維的參與和語文實踐活動，形成看待問題、分析問題和解決問題的能力，保證知識向真實情境遷移。學習任務群視角下的認知情境大多指向學科認知，探究語文學科本體相關問題。在情境化的脈絡中，當學生認識到知識的效用以及利用知識經驗去理解、分析和解決新問題時，有意義的學習及建構自然就發生了。學生與情境之間的相互作用也會促進知識的形成與發展，新知識在此過程中不斷被創造，學生的認知水平螺旋上升，適應社會、面向未來、進行創新的學習力就得到了培養與夯實。

新課標在第一學段“思辨性閱讀與表達”學習任務群的“學習內容”中提出：“閱讀有趣的短文，發現、思考身邊的鳥獸蟲魚、花草樹木、家用電器等事物的奇妙之處，說說自己的想法。”統編版語文教材第一學段編排了“春天”“夏天”“四季”“自然”等主題單元，選編了一系列有趣的科普類短文，為構建“思辨性閱讀與表達”學習任務群提供了豐富的學習資源。例如，在統編版語文教材二年級上冊第一單元《植物媽媽有辦法》一課的教學中，教師可以將植物傳播種子的不同方式作為認知的重點，依據學生現有的認知水平，從認知層面創設情境。而后，將學生在學習中建構的關于植物通過不同方式傳播種子，從而實現“旅行”的認知作為新的認知過程的起點，助推學生在學習中建構新的認知，使得原有認知結構化。

與此同時，在具有關聯性的情境中，學生可以將升級后的認知儲備向新的情境任務遷移，用以解決新問題，滿足新需要，推動認知的升級迭代與遞進式重構。鑒于此，教師可以創設如下情境：“旅行是從一個地方到另一個地方。動物有腳可以走，有翅膀可以飛。但植物沒有腳，也沒有翅膀，它們想去旅行，就要有自己的絕招和妙計。請你以一個‘旅行者’的身份，跟著植物去旅行吧。熟讀《植物媽媽有辦法》，梳理不同植物傳播種子的不同方法；整理自己在課外書或是生活中觀察到的種子傳播方法，將其記錄在學習單上；能用自己的話將種子身上特別的本領和神奇的故事講給大家聽。”

這一情境立足學生的認知水平，將植物傳播種子的不同方式的認知作為思維的突破點，驅動學生訪問和調取已有的認知經驗以學習新知，利用學習單獲得植物“旅行”的知識，完成分享的表達任務，在更高層級上拓寬關于植物通過不同方式傳播種子的認知向度。

（二）創設開放型情境，驅動問題解決

學習任務群教學要體現適度的開放性，給學生留下自我調整和發展的空間，因而開放型情境的創設不可或缺。開放型情境是指教師在設置相應的情境時，只作最低限度的條件規定，給學生的實踐活動以充分的自主選擇空間。開放型情境立足于教材，但又不拘泥于教材，能拓寬課堂教學邊界，具有探索性和創造性，為學生提供更為廣闊的想象空間和自由發揮的機會；能夠培養學生的開放性、發散性思維，引導學生由單一思維向多向思維發展；能夠滿足不同層次學生的不同需求，更好地促進每一名學生在原有基礎上得到不同程度的發展，有效培育學生的探究和創新意識，綜合提升語文核心素養。因而在教學中，教師要努力尋找教材內容與現實生活的契合之處，給學生留下適度的探索和發揮空間，創設開放性情境。

新課標在第三學段“文學閱讀與創意表達”學習任務群中提及“學習內容”應是“閱讀表現人與社會的優秀文學作品，走進廣闊的文學藝術世界，學習品味作品語言、欣賞藝術形象”。教材第三學段編排了“詩歌散文”“中外文學”等優秀文學作品，為構建“文學閱讀與創意表達”學習任務群提供了豐富的學習資源。教師在教學六年級下冊第一單元《北京的春節》一文時，可以指引學生關注、搜集家鄉春節民俗的資料，借由個人知識和經驗，梳理北京的春節和家鄉的春節在不同時間點對應的民俗活動，進行深入探究，感受中華民族春節民俗的豐富多彩，理解與認同民俗文化的精神內涵。對此，教師可以創設以下情境：“剛度過了一個喜慶熱鬧的春節，相信大家一定意猶未盡吧？你的家鄉有哪些春節習俗？北京的春節習俗你又了解多少呢？南方的春節和北京春節的習俗又有哪些異同點，請你說一說自己的感受。”

學生按照時間順序填寫《北京春節民俗日歷》與《家鄉春節民俗日歷》，梳理南北方春節的不同習俗，歸納總結南北方春節習俗的異同點，對多彩的民俗文化感受更加深切，理解更具自我建構性，體驗感和收獲感更加強烈。學生在語言實踐中了解豐富多樣的民風民俗，深度學習能力和探究能力獲得了發展與提升。這樣的學習是完整的、真實的、指向核心素養的。

（三）創設復合型情境，推進綜合探究

復合型情境是指包含多種學科內容，引導學生運用多學科、跨學科知識解決問題，培養綜合探究能力的情境。創設復合型情境，教師應立足于語文學科，利用其他學科的相關內容和方法，深化學生現有的語文經驗。另外，在梳理與探究、閱讀與鑒賞、表達與交流的過程中，利用媒介對信息進行編碼也是營造情境的過程。因此，教師還可以靈活運用圖片、影視、網絡等多種媒介創設復合型情境。

新課標將跨媒介閱讀與交流納入教學體系中，在“課程目標”“課程內容”“學業質量”“課程實施”等部分均反復提及跨媒介閱讀與交流的學習與運用，六大語文學習任務群也都涉及跨媒介閱讀與交流。教學中，整合多種媒介創設復合型情境，能夠激發學生的想象力，幫助學生真正理解文本。在教學中整合多種媒介創設情境，關鍵在于媒介的形式是否恰當，是否與文本內容相契合。為此，教師應以文本內容為基點，整合圖片、影視、網絡等媒介形式，圍繞核心話題或任務，創設驅動學生開展探究活動的復合型情境。運用多媒介形式不僅起到場景導入的輔助作用，還能將活動與體驗、問題與探究、設計與表達等置于情境的統攝之下，以真實情境串聯每一個學習環節。

例如，在教學統編版語文教材五年級上冊第四單元《圓明園的毀滅》一課時，教師可以在學生聚焦“圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物”一句，表達見解時融合多媒介創設如下情境：“請同學們在聯系上下文理解‘圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物’一句的基礎上，觀看相關紀錄片并提出問題：為什么說圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失？聯系教材、課外知識或是生活經驗，寫下你的思考或感受。我們將評選出10篇優秀作品，在班級微信公眾號上展示。”

在融合多種媒介形式的復合型情境下，學生在研讀文本、觀看新聞和紀錄片、積極思考、表達情感、分析原因背景等學習實踐中體悟理解、深入探究，勾連文本、個人知識經驗以及生活經驗，從閱讀鑒賞走向表達交流，多維度提升語文核心素養。與此同時，評選優秀作品并在班級微信公眾號上展示，可以推動學生逐步學會利用多種媒介形式分享交流、互動探索，提升學生的媒介素養。

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（責任編輯：李晶）