基于深度學習的小學數學課堂提問策略

李菊紅

摘要：“問”為疑之始，有效的提問能激發學生的探索興趣，激活學生的思維，引發學生對問題的深度思考。教師要立足于學生的實際情況，采用針對性、精準性的提問，促進其知識體系的構建，及高階思維能力的提升。文章分析了當前小學數學課堂提問存在的問題及產生原因，并提出了小學數學課堂提問的原則及有效策略。

關鍵詞：小學數學；深度學習；提問；高階思維

提問能促進教學內容的傳遞，引發學生的獨立思考，促進他們批判意識與高階思維的發展。小學數學課堂提問要指向深度學習，同時教師要明確重點，使學生的思考探索有方向；提問要呈現結構化特點，能將零碎的知識串聯起來，形成一個有機的整體，并能建立數學知識與其他學科知識的聯系；問題要能激發思維，開啟學生的心智，讓他們的思維能力得到提升。

1? ?當前小學數學課堂提問存在的問題及產生原因

1.1囿于形式，忽略高階思維的發展

部分教師的課堂提問內容豐富，卻忽略了問題的質量，能激活思維、引發深度思考的問題較少，難以促進學生數學素養的提升。教師的提問往往缺乏針對性，未能考慮學生的已有經驗、理解能力等因素；或者問題過于簡單，不能激發學生的探究興趣；或者問題難度過大，學生難得其解。根據最近發展區理論，教師要基于學生的現實思維水平，圍繞矛盾點、疑問點、重難點提出問題，讓學生在探究中發現新的問題，從而激活學生的思維。

1.2缺乏層次，不利于知識的遷移整合

部分教師拋出大量零碎且缺乏層次性的問題，導致學生不能借助問題的探究洞悉知識的本質。在教師提出的問題中，理解性問題最多，其次是應用性問題，這些問題封閉性強，缺乏針對性，不利于學生的思維激活，也不利于知識的整合與概念的遷移。教師要聚焦知識的聯結處，提出環環相扣的問題，讓學生由淺入深地思考問題。教師要將問題串聯、整合起來，幫助學生形成高層次的認知結構，促進他們將所學知識遷移至實際生活中。

1.3留時不足，難以形成深度體驗

教師要耐心等待學生完成深度思考后再開展下一步的教學。如果教師候答時間過短，學生的思路尚未打開，便匆匆進入下一教學環節，導致學生未能深度參與課堂，也難以獲得深度的學習體驗。教師留有充足的候答時間，可以讓學生自主思考、構建知識，讓深度學習得以順利開展。對于低層次的問題，學生不需要太多的時間便可完成思考，這不利于學生注意力的集中，教師要多提高層次的問題，以延長他們的思考時間。

1.4忽略差異，未能彰顯主體地位

教師要關注學生的學習狀態，將學生置于首位，要站在他們的角度優化課堂教學，提出具有啟發性、開放性的問題，引發其思考，讓學習變得更有深度。部分教師未能考慮學情，忽略了學生的差異性，問題的設置面向全體學生，但能做出回答的僅是一小部分學生。學生的回答有差異性，教師未能把握生成性問題，開展因材施教，將學生的思維引向深入發展。

1.5疏于質疑，學生回答層次較低

傳統“講授—接受”式的教學不利于學生思維的激活，學生將教師視作權威，難以促進他們批判性思維的激活及批判精神的形成。教師的提問缺乏廣度與深度，學生害怕互動，也不敢質疑與批判，未能形成審視問題的意識。教師要構建平等的互動環境，根據課堂實際情況調整教學方案，提出開放性、懸疑性的問題，引領學生去質疑、批判，使深度學習落到實處。

2? ?深度學習視域下小學數學課堂提問的原則

深度學習是學生對核心知識的理解程度以及真實情境中運用知識的能力，它是高認知、深投入、有挑戰性的學習過程，并能收獲有意義的結果。深度學習視域下的小學數學課堂提問應遵循指向高階思維、加強遷移運用、注重知識整合、彰顯學生主體、形成深度體驗、培養批判性思維、提供積極反饋等原則。

2.1指向高階思維

學習由低到高可以劃分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次，其中應用、分析、評價、創造指向深度學習，能促進高階思維能力的提升。高階思維能引發深層認知，它依賴于教師的提問。教師要抓住認知的矛盾點、學習的疑惑點、新舊知識的聯結點提問，引發學生的深度思考，促進學生高階思維能力的提升。

2.2加強遷移應用

數學學科與其他學科、現實生活存在密切的聯系，教師既要加強新舊知識的聯系，形成縱向遷移，又要注重與其他學科的聯系，形成橫向遷移。教師應提出啟發性的問題，引導學生利用新知識、新技能解決實際問題，并能從中獲得對高級知識的理解，構建自己的認知結構，提升知識的遷移與應用能力。

2.3注重知識整合

教師要利用學生的已有經驗，整理碎片化的知識，將新知識納入他們已有的認知結構，從而形成整體化的認識。教師要關注學生的思維發展，用問題引導學生梳理知識，深化對問題的理解，使其能自主提問、積極解決問題，促進學生實踐能力與創新意識的提升。

2.4彰顯學生的主體地位

學生是學習的主體，深度學習能促進學生的思維發展，教師要尊重學生的主體地位，調動他們參與課堂活動的積極性。教師要發揮引導作用，以降低學生自學的盲目性，同時增進師生之間的互動。教師應在學生思維遇到障礙時啟發他們主動思考、積極探索，成為課堂的主人。

2.5提供積極反饋

積極的反饋能讓學生了解自己的知識水平，也為他們的后續發展指明了方向。教師要通過積極的反饋激發學生的學習興趣，提升學生的學習自信和自我效能感。教師要關注學生的學習過程，并采用積極的問答方式，讓學生能辨析正誤，也能挖掘知識背后的原因，并在教師的追問下進行再思考，從而達到深度學習的效果。

3? ?基于深度學習的小學數學課堂提問有效策略

3.1明晰核心問題，實施精準提問

核心問題是課堂的靈魂，如果課堂上沒有核心問題，課堂就會變得節奏混亂、邏輯不清晰，不利于教學目標的達成。教師要聚焦于核心問題的結構邏輯，為學生的深入思考指明方向。教師可以用識記性、理解性問題搭建支架，為學生的深入思考指明方向，再循序漸進地引入高認知水平的問題，促進學生對所學知識的內化。教師要圍繞新舊知識的聯系點，提出由淺入深、由易到難的階梯性問題，增強學生的問題意識，促進他們對知識的理解與應用。

問題要具有準確性、精煉性，要符合課標的要求與學生的學情，要著眼于學生的“最近發展區”，要處于學生可接受的范圍。教師要針對學生的興趣與需求設計提問目標，以針對性的問題引發學生的思考與探究。這樣的問題既是對學習成果的檢驗，也能促進學生對所學知識的理解與內化。教師也可以運用一些方法和技巧，讓提問更具針對性，通過詢問了解學生的知識背景，列舉生活中應用的實例，能讓問題更貼近學生的生活實際，吸引學生參與其中。教師針對學生不愿意動腦和思考的情況，可以通過探詢式的追問向學生傳遞新的信息，以促進學生思維的發散，讓他們展開深入的思考，以便促進其對問題的理解與感悟。問題要有一定的挑戰性，學生需要通過自己的努力才能真正掌握。教師要針對學生的個體差異精確提問，激發每個學生的興趣，發揮每個學生的潛能，激活學生的數學思維，促進學生數學核心素養的提升。

3.2創設真實情境，促進知識遷移

數學與生活有著千絲萬縷的聯系，教師要創設真實問題情境，與學生的現實生活聯系起來，讓學生的注意力聚焦于學習內容，產生探索新知的欲望。教師要合理設計現實生活中的數學問題，既要涵蓋知識的重難點，也要易于被學生接受。教師要根據學生的年齡特點對情境進行生活化加工，實現數學與生活之間的對接，讓他們學會用數學的眼光觀察世界、用數學的思維分析生活問題。教師要引入生活元素，構建生活情境連接課堂與生活，讓學生更好地理解數學知識，以減輕數學探索的思維壓力。教師將學生經歷的事情設計成實際問題，能促進學生對數學知識的掌握。在導入階段，教師可借助生活故事、視頻播放、圖片呈現等方式，提出聯系學生生活的問題，以引發學生的好奇心。學生圍繞與生活密切相關的問題展開思考，他們在解決問題的過程中會自然地運用數學知識。教師設計真實、有趣的生活情境，能將學生帶入輕松愉悅的情境中解決數學問題，體驗數學知識的魅力。在互動階段，教師應以生活情境設計問題，引導學生嘗試運用數學知識去探索，為學生提供獨立思考的機會。在他們通過思考與嘗試仍未找到解決問題的方案時，教師要引領他們參與互助合作，在解決問題的過程中加深對知識的理解與掌握。在拓展階段，教師應以生活實例幫助學生學會運用數學知識，讓學生通過討論鞏固所學知識，交流彼此的思路與答案，從而提高學習效率。

問題情境具有生活性、趣味性，能實現由理論到實際的遷移，教師在情境中設置問題，使學生能更好地參與課堂，學會運用知識去提升分析與解決問題的能力，從而達到學以致用的目的。教師可創設有意義的問題情境，對知識進行整合與深化，引發學生的深度學習。情境問題可以是跨學科的問題，讓學生在探究中生成資源，引發他們的認知沖突，促進其對問題的深度思考。

3.3關注生成資源，經歷試錯過程

在課堂提問中，教師要處理好預設與生成的關系。要針對不同學生設計不同類型的問題，讓課堂提問彈性化，要利用生成資源促進學生對知識的深度理解。針對有獨立思考能力的學生，教師可為其提供部分信息或者結構問題，并留有充足的時間，讓他們探尋數學知識的本質特征；對于有依賴性的學生，教師要提出結構良好的問題，耐心提示，并適時與其進行對話交流，以促進他們順利解決問題。教師要關注學生的反應，針對知識聯結的矛盾點、疑惑點提出具有啟發性的問題，引導學生步步深入，讓他們在解決問題的過程中獲得啟發。

當學生的回答與教師預設不一致時，教師要抓住生成資源引導學生猜想、嘗試，允許他們提問、質疑，使他們對所學內容有更為深刻的理解。教師要通過追問引發學生的再探索、再思考，學生經過多角度思考、多次試錯，破除自己的疑惑，解決學習中的難點，形成正確的數學理解。

綜上所述，深度學習要指向學生的核心素養，教師要通過提問及與學生互動交流，促進學生的知識構建，引發學生的深度思考，促進學生高階思維能力的提升。

參考文獻：

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