聯結 深化 拓展

摘要 語文學習情境任務是2022年版課標理念中“學習任務群”的構成基礎，也是語文學習的重要載體。因此，教師可以創設“啟發式”“結構式”“遷移式”三種情境任務類型，從“聯結學習活動”“深化學習過程”“拓展學習視野”三個層面展開教學，為有意義的語文學習情境任務的設計與實施提供行動方案。

關鍵詞 小學語文 有意義 情境任務 設計與實施

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）在“課程理念”中指出：義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習[1]。基于上述課程理念，可見一切學習內容和學習形式都是為學生學習服務的。然而，在實際語文學習情境任務創設過程中卻存在這樣一些問題：第一，盲目性設計，沒有關聯核心問題；第二，生硬性設計，沒有關聯情感變化；第三，碎片化設計，沒有關聯主題內容。這些問題的存在，致使語文學習情境任務的創設低效甚至無效。因此，語文學習情境任務設計要走出當前教學困境，積極創設“啟發式”“結構式”“遷移式”等有意義的學習情境任務類型。

一、聯結學習活動，創設啟發式情境任務

有意義的聯結是有意義學習的核心理念，指的是將新知識與學習者認知結構中適當觀念建立實質性的、非人為的聯系。因此，依據這一理念，教師在創設啟發式情境任務時要有針對性，能夠對學習活動起到撬動與引領的作用，讓學生在對關鍵問題的探究中開展閱讀實踐活動，從而建構新的知識與能力。

（一）聯結語文要素，提升語文素養

語文要素作為語文素養發展的目標要素，通常包括基本的語文知識、必備的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等。因此，有意義的情境任務創設要聚焦語文要素，精準把握育人目標，促進學生語文知識、思維能力、情感體驗等的全面發展。

以四年級上冊《為中華之崛起而讀書》一文為例，其所在單元的語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。因此，教師在設計教學任務時，要聚焦單元語文要素，通過創設具有挑戰性和趣味性的學習情境任務，引導學生積極參與，促進學生知識的習得和語言的建構，進而提升語文素養。比如可以創設以下啟發式情境任務：“如果有人問你，周恩來為什么要為中華之崛起而讀書？你會怎么回答？注意寫清楚理由。”這就緊緊扣住“把握主要內容”這一語文要素，引領學生深入閱讀文本、關注主要人物和事件，進行簡要概括和準確表達。這樣的情境任務，不僅結合閱讀教學、寫作教學和口語交際，還讓學生在真實有趣的情境中完成挑戰，發展運用語言進行溝通的能力，從而促進學生思維能力的發展。

（二）聯結文本內容，營造體驗氛圍

入選統編教材的課文大多文質兼美，情感濃厚。同時，教材在課文選取、習題設計、教學活動安排等方面力求貼近當代小學生的“語文生活”。因此，情境任務的創設要與教材文本語境、情感體驗等方面加強融合，讓學生走進真實情境和人物內心。這樣，學生的學習體驗才能真實、通達。

比如古詩的意境深遠，教師就可以運用角色體驗，讓學生扮演詩中的角色，深入體驗古詩的情境和情感。如五年級上冊《楓橋夜泊》是一首寫景抒情詩，抒發了詩人旅途中的孤寂與憂愁之情。因此，教師可以結合文本內容，創設“夜宿江邊”的情境，讓學生深入思考：“同學們，假如你們就是詩人張繼，在這夜深人靜的夜晚來到了楓橋江畔，你看到了什么、聽到了什么、想到了什么？”學生就會結合詩境徜徉其中，可能會看到月落、霜降、江楓、漁火等深秋夜景，聽到烏啼、夜半鐘聲，想到家國之憂和身處亂世無家可歸的憂慮。當然，古詩情感的表達方式多種多樣，有的清雋、有的含蓄、有的濃烈，每一種情感都可以通過特定的情境和意象來傳達。因此，情境任務的設計也要根據情感不同而有所區別，才能讓學生真正走進詩境和人物內心。

（三）聯結助學支架，突破教學難點

啟發式情境任務通過激發學生的思維、培養他們的創新能力和問題解決能力來促進學習和發展，能夠對整個學習活動起到引領作用。因此，教師可以運用多種助學支架幫助學生探究問題、突破難點、習得技能，從而實現“知識習得”與“能力建構”的達成。

如五年級下冊《跳水》這篇課文，教師可以運用策略型支架來創設任務情境，幫助學生找到解決問題的方法。首先，教師可以創設學習支架情境任務：“如果你是船上的一員，你有什么更好的辦法救下桅桿頂端的小男孩？”根據這一情境任務，學生可以圍繞“解救小男孩”提出具體策略：如讓小男孩跳到氣墊船上、跳到瞭望臺上、順著桿子滑下來等；然后，讓學生根據策略支架說出解救孩子的具體方法；最后，讓學生思考自己的解救方法是否可行、為什么。這樣的策略，有路徑、有方法，不僅可以更好地解決問題，還能促進學生思維能力的發展。此外，教師還可以運用分析型支架、評價型支架等創設情境任務，讓學生借助學習支架，順利完成學習任務。

二、深化學習過程，創設結構式情境任務

有意義的深化，指的是學習者在結構化的情境任務中動態建構的過程，具有鮮明的系統性。因此，結構式情境任務不同于啟發式情境任務，它要通過系列情境任務持續地、深入地推進學習活動，讓學生的思想、情感與學習內容共振，實現學習的遷移、躍升[2]。

（一）優化設計情境，統整關聯任務

統編教材注重文本情境的豐富性，主要通過音樂情境、動態情境、生活情境等來提升學生的學習體驗和閱讀質量。但是，如果在教學中把這些情境任務全部展開，學生就會因為過多的任務而感到身心疲憊，效果自然可想而知。因此，教師要聚焦語文要素，優化設計情境任務，讓學生學有所得、學有所獲、學有所長。

如四年級上冊第四單元以“神話故事”為主題編排了四篇中外神話故事，教師可以結合主題創設“我會分享神話故事”“我會創作神話故事連環畫”“我會編排神話故事”等情境。但如果每篇課文都這樣設計情境任務，勢必造成重復訓練。因此，教師可以根據語文要素“把握文章的主要內容”，來確定單篇課文的訓練重點。如《盤古開天地》這篇課文可以創設“我會分享神話故事”情境任務，讓學生說說盤古開天地的過程，重點訓練把過程說清楚；《精衛填海》這篇課文可以創設“我會創作神話故事連環畫”情境任務，讓學生根據連環畫講講精衛填海的故事；《普羅米修斯》這篇課文可以創設“我會編排神話故事”情境任務，讓學生按照起因、經過、結果的順序講一講普羅米修斯“盜”火的故事；《女媧補天》這篇課文可以創設“我會創編神話故事”情境任務，讓學生發揮想象把女媧揀五彩石的過程說清楚。這樣，每篇課文就有獨立的訓練目標，但“把握文章的主要內容”這一核心目標是不變的。

（二）建構進階情境，發展言語思維

建構進階情境對于發展言語思維具有重要意義。因此，教師在確認情境任務后，需要進一步梳理調整任務支架，通過創設不同層次的情境任務，逐步引導學生提升言語思維能力，讓學生學有增量、學有挑戰。

以五年級下冊課文《自相矛盾》為例，“了解思維過程，提升言語表達能力”是本課的教學目標，因此，教師可以設計“商品發布會”“推銷總結會”“商品包裝宣傳會”“商品花樣競賣會”四個情境任務。“商品發布會”通過再現文本情境，幫助學生理清楚人賣矛與盾的過程；“推銷總結會”通過挖掘文本情境，引導學生說清現場群眾如何進行質疑，發現問題所在；“商品包裝宣傳會”通過創設口語交際情境，引導學生思考如何避免矛與盾進行比較的尷尬現象，進一步優化商品宣傳效果；“商品花樣競賣會”通過創設遷移情境，引導學生設計多樣競賣方式，成功賣出矛與盾。可以說，這四個情境任務前后關聯，后一個情境任務是前一個情境任務的推進與補充，共同助推學生言語表達能力的提升。

（三）把握時機情境，啟發思維能力

結構式情境任務具有鮮明的系統性，也具有時機性。在教學中，如果錯過了學生在情境任務中憤啟的時機，就會直接影響學生思維能力的發展。因此，教師要敏銳把握住文章的情感點、表達點、探究點和拓展點等時機，精心創設情境任務，激發學生的創新思維能力。

以四年級上冊《一只窩囊的大老虎》這篇課文為例，課后“選做題”安排了寫一寫“演出失敗”類似的經歷。如果一上課，就讓學生圍繞“演出失敗”說說自己類似的一些經歷，學生很難體會“我”演出失敗時的失落感。因此，教師可以在教完“我”參加演出失敗這一部分內容后，引導學生抓住描寫有關“我”的動作、語言、神態的關鍵詞 句，體會“我”極其失落的心情。在此基礎上，教師可以適時創設情境任務：“文中的‘我’表演失敗了，不僅給作者留下了心理陰影，也給我們留下了特別深刻的印象。那你們是否也有過類似的演出經歷呢？”這一情境任務就會引發學生共鳴，引領學生的思維走向深入，說出各種演出的情形以及當時的心情，也為后續的習作“記一次游戲”打下基礎。

三、拓展學習視野，創設遷移式情境任務

有意義的拓展是有意義學習的主要特征之一，指的是學習者在課堂結束后能夠繼續給他們的生活帶來有意義的影響。因此，遷移式情境任務要引導學生關注情境，從“一篇課文”遷移到“一類文章”，從課內知識遷移到課外知識，從習得知識遷移到生活運用，注重對學生將來、終身發展的價值引領。

（一）立足言語實踐，發展語文能力

有意義的遷移式情境任務應該立足言語實踐，以語言文字運用為核心。這種言語實踐不僅有助于提升學生的說寫能力，還能促進課堂的活化，為學生言語能力提升奠定基礎[3]。因此，教師要緊扣語文關鍵知識，發展學生言語智能，最終實現學生語文素養的提升。

以五年級上冊《慈母情深》這篇課文為例，所在單元的語文要素之一是“用恰當的語言表達自己的看法和感受”，課后“小練筆”也安排了寫一寫“鼻子一酸”的經歷。因此，教師可以在學生充分閱讀理解“慈母情深”的基礎上，讓學生說一說“我”拿到錢時為什么會鼻子一酸。在學生充分交流的基礎上，可以創設遷移式情境：“多么慈愛的母親，你們是不是也有這樣一位深愛你們的父母？回憶一下，你們是否也有過鼻子一酸的時候？用恰當的語言表達出來。”這一情境任務，不僅緊扣語文要素，還能促進學生言語智能的發展，提升學生的語文素養。此外，教師還可以創設“寫推薦詞”“閱讀大比拼”“玩轉古詩”等遷移式情境任務，發展學生的語文能力。

（二）基于現實生活，解決實際問題

真實情境任務的設計旨在讓學生在實踐中學習和成長，包含現實生活的真實和基于現實生活的擬真情境的真實，可以幫助學生更好地理解和應用所學知識。因此，創設真實、具體的社會生活、文學體驗、學科學習等遷移式情境任務，可以為學生提供適度的創新想象空間，培養學生綜合運用知識和方法解決實際問題的能力。

以五年級下冊“遨游漢字王國”為主題的綜合性學習單元為例，可以創設“了解漢字文化”真實情境，設計一系列“漢字文化”遷移式情境任務。如“漢字探秘之旅”情境任務，通過解謎游戲，讓學生探索漢字的起源、發展和演變過程；“漢字書法體驗”情境任務，通過嘗試書寫有代表性的漢字，讓學生體會漢字書寫藝術之美；“漢字成語接龍”情境任務，通過成語接龍的形式，讓學生感受中華文化的博大精深等。此外，還可以把遷移式情境任務延伸到社會，如組織學生走進文化館、圖書館、博物館等，讓他們在真實情境中“遨游漢字王國”，感受有趣的漢字，促進學生對漢字文化的了解和傳承。

（三）融入創意設計，提升綜合素養

遷移式情境任務是一種富有創新性和靈活性的教學方法，它強調學習內容與實際生活、社會熱點相結合，以創造更具吸引力和實際意義的學習情境。因此，教師可以通過關聯、比較、類推等方式激發學生的語言表達形式，再通過讀寫遷移、角色遷移等，引導學生將所學知識運用到實際寫作中，加深學生對知識的理解，同時提高學生的語言表達能力和邏輯思維能力。

如五年級下冊《手指》這篇課文，所在單元的語文要素是“感受課文風趣的語言”，課后“小練筆”要求學生仿照課文表達特點仿寫人的一種五官。因此，在學生充分感受文本風趣語言的基礎上，可以創設遷移式情境任務：“假如有一天，主人結婚時把貴重的鉆戒戴在無名指身上，讓它出盡了風頭，還挑起事端。這時，另外的四個手指會怎么爭辯呢？”讓學生先在小組里用風趣的語言進行爭辯，然后上臺爭辯。在此基礎上，讓學生模仿作者幽默傳神的語言風格，抓住五官的特點選一個進行表達。這樣的情境任務不僅讓學生鞏固課文的表達特點，還能提升學生的語言表達能力和邏輯思維能力。

總之，語文學習情境任務是新課標理念中“學習任務群”的構成基礎，也是語文學習的重要載體。因此，學習情境任務的創設要基于有意義的學習理念，要真實服務于學生，必須體現有意義的聯結、有意義的深化、有意義的拓展，成為前后貫通的學習過程[4]。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：3.

[2]陸佳音.主題·情境·活動：閱讀學習任務設計的“三輪驅動”[J].福建教育，2022（18）：40-42.

[3]滕衍平.閱讀教學中“真實的語言運用情境”的解讀、設計與利用[J].教學月刊（小學版語文），2022（11）：39-43.[4]陳國慶.構建“有意義的學習經歷”[J].江蘇教育，2018（9）.

（責任編輯：武亮）