生態學系統理論視角下澳大利亞學前融合教育的實施策略及經驗借鑒

譚楚瑤 蘇曉琦

【摘要】 基于生態學系統理論，從宏觀系統、外層系統和微觀系統三個維度剖析澳大利亞學前融合教育生態系統及其對特需兒童發展的促進作用。可借鑒其經驗，從普及全納觀念、構建社會保障體系、推進教師教育和促進課程改革等方面進一步推進我國學前融合教育發展。

【關鍵詞】 融合教育；澳大利亞；學前教育

【中圖分類號】 G769

【作者簡介】 譚楚瑤，蘇曉琦，廣東白云學院教育學院（廣州，510450）。

一、引言

澳大利亞在融合教育發展上起步較早，已在實踐中摸索出成熟的融合教育模式。學前融合教育是融合教育的重要組成部分。在澳大利亞，學前教育機構主要為公立、私立或社區幼兒園。這些幼兒園均需要遵循國家頒布的《質量指導原則》實施教育，其中涵蓋了5個與融合教育相呼應的質量領域：兒童權利至上、兒童能力認可、公正包容、重視原住民文化和尊重家庭作用［1］。澳大利亞融合教育實踐要求也體現在其教育部頒發的《國家質量框架》《早期學習框架》《我的時間，我們的地方：澳大利亞護理框架》等政策文件中。這些政策文件為促進特需兒童獲得高質量的學前教育服務提供了法律保障，同時政府通過財政撥款資助幼兒園實施融合教育策略。美國心理學家布朗芬布倫納的生態學系統理論強調兒童的發展是他們與所處環境相互作用的結果。若要分析澳大利亞學前融合教育，就不能只從某一個角度著手，而應充分考慮多元的影響因素，包括國家、社區、學校、幼兒園和家庭等主體。因此，本文基于生態學系統理論剖析澳大利亞學前融合教育，并就我國學前教育發展提出建議。

二、基于生態學系統理論剖析澳大利亞學前融合教育

（一）宏觀系統

澳大利亞學前融合教育生態系統中的宏觀系統是指政府、教育組織和其他相關部門構成的外部環境，他們主要起著引導、監督和調節的作用。澳大利亞的學校教育分別在8個州和地區實施，每個州和地區都有自己的地方政策、優先事項和監管框架，它們都共同指明了融合教育愿景，即所有澳大利亞孩子都能成為成功、自信和具有創造力的學習者。在聯邦體制下，澳大利亞聯邦政府在憲法層面對學前融合教育作出了宏觀方向的指引，各州依據聯邦政策法規和本州學前教育發展現狀更進一步制定學前融合教育的法律法規及政策文件、開發學前融合教育支持項目、監督學前融合教育實施過程，保障特需兒童的受教育權。

首先，澳大利亞政府通過一系列政策法規引導融合的價值取向，構建包容、民主、注重公平的教育生態。如：澳大利亞聯邦政府的憲法、1986年通過的《人權委員會法案》、1992年的《反殘疾人歧視法》、2005年修訂的《殘疾人教育標準》和2012年的《國家教育協議》都明確表明了實施融合教育的決心和承諾，用法律保障融合社會環境的構建。澳大利亞把2008年聯合國《殘疾人權利公約》所彰顯的原則與精神融入2010—2020年的《國家殘疾戰略》中，強調教育工作者應為身心障礙兒童提供參與高質量融合性教育的機會，實現他們潛能的最大化［2］。

其次，澳大利亞教育部通過制定指導學前教育的綱領文件，引領融合教育觀念形成、課程設計和評價手段的實施，如2009年的《早期學習框架》、2018年的《澳大利亞教師專業標準》《國家質量框架》和2018年被重新修訂的《澳大利亞課程》。其中，《早期學習框架》中指出在教育決策過程中需考慮兒童的社會、文化和語言的多樣性，確保每一位兒童的權利與能力都得到重視和認可，并使他們能平等地獲取學習資源，參與教育活動和展示學習成果。2010年，澳大利亞教育部首次推出《澳大利亞課程》，針對學前到十年級制定全國性核心教學內容指南，旨在提高澳大利亞教育系統的質量、公平性和透明性。自此，澳大利亞課程研究中心每年都會根據融合教育發展的新趨勢對《澳大利亞課程》進行補充和修訂。《國家質量標準》則構建了全方位的融合教育評價體系與質量標準體系，進一步推動融合教育的落實，有力推進學前融合教育質量提高。

（二）中觀系統

中觀系統包含間接影響兒童發展的社會結構與關系。澳大利亞為特需兒童建設了完善的支持機制，涵蓋社區服務、項目開發、人才輸送等方面。

首先，在支持服務方面，聯邦政府作為參與主體，聯合各州政府、教育研究機構、專家以及教育工作者，設計、開發及推廣融合支持項目和早期干預計劃。依據2013年《國家殘疾人保障法案》，國家殘疾人保障機構與地方社區組織機構啟動國家殘疾人保障計劃（National Disability Insurance Scheme，NDIS）對殘疾和發展滯后的兒童提供必要資助和早期干預。NDIS通過加強兒童及其家庭與所在社區服務的聯系，以促進幼兒的學習、社交、獨立和身心健康。兒童能在NDIS獲得的資助和支持服務類型包括：針對兒童各發展領域的治療與干預、由專家提供的診療與設施評估、常用的移動輔助器等。NDIS早期干預策略還涉及家長教育能力的提升，為家長提供短期培訓，以提高干預成效。此外，澳大利亞政府在2016年啟動、2018年推廣的融合支持項目（Inclusion Support Program，ISP）集中關注學前教育機構對融合教育的落實。該項目是澳大利亞早期教育的重要組成部分，旨在為符合條件的主流幼兒園提供支持，增強幼兒園容納特殊需求兒童能力，幫助兒童實現《早期學習框架》中的學習成果，支持早教機構滿足《國家質量標準》的要求［3］。

其次，為確保融合支持項目在全國范圍內持續和具有一致性地實施，由教育部資助的7個全國性融合支持機構筑起了一個專家聯系網，幫助幼兒園將全納教學策略運用到學前教育的教學活動中。此支持網絡會提供園區訪問、環境評估、專業意見、戰略性融合計劃制定、協助專業設備資源庫的獲取和全納發展資金的申請等支持服務。每一個幼兒園會由全納發展基金經理負責其申請評估、結果審核和溝通援助。戰略性融合計劃是ISP項目的核心，它是包含中長期發展策略的全納性評估與計劃工具，為幼兒園建立融合教育的動態發展文檔和目標。每年，融合支持機構會與幼兒園共同根據當前發展現狀更新和完善此計劃，并持續評估監測項目的成效。若發現缺乏資金，全納發展基金（Inclusion Development Fund）會為符合資質的幼兒園提供資助，以補貼幼兒園完成短期額外教育工作者的招聘，確保幼兒園師生比和用于高支持需要兒童的額外花費［4］。雖然NDIS和ISP是兩個獨立的項目，但都致力于促進特殊兒童的福祉。總體來看，澳大利亞融合教育的支持體系日益完善，政府作為頂層設計者牽頭建立起由多層次、多維度支持項目和干預計劃組成的保障體系。政府和融合教育支持機構在特殊需要兒童、家庭、幼兒園與社區之間調節，構建有效的合作渠道，形成教育融合生態。

再次，在師資提升方面，高校在政府的引領和支持下，優先保障融合教育的人才培養。澳大利亞以高等院校為主體構建教師培育系統，提供長期的專業課程和短期的培訓。聯邦政府實施的《國家教師專業標準》從教育理念、職業素養和能力發展三個維度構建了融合教育的專業核心素養。該文件明確，畢業生只有通過考核并擁有一年以上的全納教學經驗，才符合國家學前教育教師的準入要求，通過職業認定［5］。在此背景下，高校教育學院遵循國家的辦學綱領，紛紛設立融合教育的課程。墨爾本大學實施多學科整合和臨床實踐教學，讓學生在反思實踐中運用理論知識分析、診斷和解決問題。墨爾本大學兩年制的學前教育專碩課程將融合教育素養置于人才培養方案的核心，致力于培養能創造融合教育環境的“臨床”實踐者。學生在經驗豐富的導師的指導下完成相應的實踐項目，如：幼兒觀察、教學觀摩、模擬教學和教育評價等活動。在此過程中，導師就學生駐園實習所遇到的真實問題給予指導和反饋，幫助他們深入挖掘和分析融合教育舉措，并完成過程性評價［6］。另外，墨爾本大學注重學生對融合教育理論知識的掌握，通過多元的課程設置增進學生對文化多元性和個體差異性的理解。螺旋遞進式的課程內容逐步引領學生剖析融合教育的內涵、關注知識間的內在關聯。學生從評估兒童的多元需求到討論在殖民主義背景下如何實現教育公平，逐步提升探討的深度［7］。澳大利亞高等院校對學生融合教育能力培養已形成相對成熟的模式，既讓學生系統地理解、實踐和掌握融合教育的策略，又推動他們進一步反思和開拓融合教育的教學方法。

（三）微觀系統

對于參加學前教育的兒童來說，家長、教師和同伴是其接觸和互動最為密切的主體，他們共同組成了兒童的微觀系統。在幼兒教師保教方面，澳大利亞教師采用全納課程調整的策略，通過為特需兒童個性化定制“課程調整方案”（Curriculum Adjustment Plan）和“個別化教育計劃”（Individualized Education Plan）以回應其多元需求，具體表現在對課程設計、教學策略、環境和課程評估進行合理調整。所謂的“合理調整”即根據特需兒童的異質需要，結合其他兒童利益，對課程作出支持性、補充性和拓展性調整，讓所有的兒童都能在生活的方方面面得到支持［8］。幼兒園教師協同專家組建融合教育支持團隊，在制定方案前向家長詳細詢問情況，了解兒童的需要、興趣和發展水平，共同探討課程發展的方向、可采用的支持策略及期望的結果。如果兒童有孤獨癥譜系特征和智力缺陷等，那么他們在進入普通班級學習前會接受18個月左右的銜接教育，以確保他們能適應全融合的環境。基于評估的情況，幼兒園教師就可以為兒童制定課程調整方案，重新審視學習任務、教學目標、時間安排、教學環境和教學資源是否適合兒童的情況后再進行調整。比如：移除幼兒園環境中的物理障礙，調整布局，確保所有的兒童都可以無障礙進入幼兒園建筑、使用設施及服務；為有需要的兒童提供差異化的常規安排，讓他們可以選在合適的時間多次到特定的區域（movement breaks）參與活動，并創設安靜角幫助兒童調節情緒；充分考慮兒童所擁有的經驗、能力、語言、傳統、文化以及不同家庭的價值取向，為其提供參與個別化課程、進行額外學習的機會［9］。此外，在教學方面，教師注重提高教學的直觀性和邏輯性，為幼兒提供形式多樣的學習提示和教學資源，以清晰展示教學環節，如：使用視覺流程圖、字號較大的教材和有聲讀物，為幼兒清晰地展示教學任務結構；調整口頭語言指示，使用簡單的句型，減少較為抽象的詞匯和專業名詞，促進幼兒的理解；為聾兒所在的班級配置手語支持教師，最大限度地減少特需兒童的交流障礙；支持特需兒童與同伴互動，通過游戲調動其融入集體活動的積極性，營造良好的氛圍［10］。

三、澳大利亞學前融合教育對我國的啟示

（一）健全法規，推廣融合教育觀念

要提高融合教育的質量，必須先轉變對特需兒童的教育觀念，這依靠政策法規的引導與保障。我國應在《殘疾人教育條例》《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》等政策法規基礎上，進一步健全相關法律法規，規范融合教育實施的最低要求，為融合教育的課程建構、教學方法、環境創設和師資培訓等做好頂層設計。

（二）構建“多連接”的融合教育社會保障體系

融合教育的推進應以政府為主導，通過政策制定及統籌措施，引領多方共同打造“多連接”的融合教育社會保障體系。多連接的保障系統具體指的是政府與地方社區機構合作，建立多元合作平臺，實施融合教育項目，為兒童、教師、幼兒園和家庭提供支持，全方位推進融合教育。

（三）推行“實踐—反思”的融合教育教師培養

高質量的融合教育需要依靠高水平的師資隊伍。高校學前教育專業應在人才培養方案、課程建設、教學改革和評價標準中體現對師范生融合教育素養的培養。在設置校內外實踐項目時，可推行“實踐—反思”模式，即：要求學生在真實的教學情境中實踐、反思、再實踐和再反思，從而促使學生真正理解融合教育教學的復雜性。除了職前培養，師范院校應致力構建職前職后一體化的培訓機制，定期開展專業講座、研討會、教學觀摩等活動，讓幼兒園教師能積極投身到融合教育學習中去。

（四）推進幼兒園“差異化教育”的課程改革

教師要關注“差異化教育”的實施，根據兒童發展水平，適時進行活動調整，制定不同的活動目標、選擇不同的教學方法和評價手段，更好地讓不同能力水平和興趣的兒童實現適性發展。為此，教師應首先學會觀察兒童，走進兒童的內心世界，了解兒童的需要和個別差異，客觀評估兒童的發展情況，從而有針對性地設計和調整課程，以更好地滿足兒童的成長需要。

【參考文獻】

［1］馬婷娟，賀杰.澳大利亞幼兒早期教育和保育服務發展新動向及啟示［J］.早期教育（教育教學），2017（10）：20-21.

［2］澳大利亞聯邦政府.國家殘疾戰略（2010—2020）［EB/OL］.（2009-09-13）［2022-12-18］.https：//www.dss.gov.au/sites/default/files/documents/05_2012/national_disability_strategy_2010_2020.pdf.

［3］［4］Australian Government Department of Educat-ion. Inclusion Support Program Guidelines［EB/OL］.（2022-09-12）［2022-12-18］.https：//www.education.gov.au/child-care-package/resources/inclusion-support-

program-guidelines.

［5］胡娟.幼兒園教師職前全納教育能力培養——美國、澳大利亞的經驗及啟示［J］.幼兒教育（教育科學），2015（Z3）：90-92.

［6］［7］Melbourne Graduate School of Education. Master of Teaching （Early Childhood） （MC-TEACHEC）［EB/OL］.（2023-01-25） ［2023-02-02］.https：//handbook.unimelb.edu.au/2023/components/mc-teachec-stream-1 /course-structure.

［8］［9］李拉.澳大利亞融合教育的課程調整及啟示［J］.中國特殊教育，2019（7）：15-21.

［10］李佳音，景時.澳大利亞融合教育支持服務體系研究及啟示［J］.現代特殊教育，2022（9）：75-79.

（責任編輯：趙華麗 吳 浩）