小學語文群文閱讀教學探討

于繡云

【摘要】群文閱讀對于提升學生語文核心素養、提高語文閱讀教學效能有重要的作用。小學語文教師要全面精準把握新課標精神，厘清統編教材中語文素養訓練的框架體系，充分把握其學段特點以及小學生的學習需求，理順神聚與形散、主導與主體、容量與課時、求同與比異、閱讀與寫作、課內與課外等六方面的關系，才能構建良好的群文閱讀生態，打造群文閱讀品質課堂，提升群文閱讀效能，確保語文核心素養的培養落到實處。

【關鍵詞】小學語文；群文閱讀；理順；關系

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）04—0101—05

群文閱讀教學是近年來在我國興起的一種閱讀教學實踐，是在任務群和活動指向下開展積極的課堂教學變革，為培育未來有理想、有擔當的時代新人開創嶄新發展局面。《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）從整體上規定了義務教育語文課程的性質、理念、規范和確定課程目標、內容、實施建議。小學語文教師必須遵循課標精神，尊重教學實際，用好統編教材，理順群文閱讀中神聚與形散、主導與主體、容量與課時、求同與比異、閱讀與寫作、課內與課外等六方面的關系，才能構建良好的群文閱讀生態，打造群文閱讀品質課堂，提升群文閱讀效能，確保語文核心素養的培養落到實處。

一、小學語文群文閱讀教學中存在的問題

（一）內涵理解不夠前沿

教師對新課標的新理念、新要求理解不透，對統編教材的新變化、新意圖認識不清，群文閱讀教學理念和教學方法不能與時俱進，導致群文閱讀徒有其形而無其神。教學中缺乏整體性把握和應用，或淺嘗即止，或“依葫蘆畫瓢”，教學表面化、模式化，穿新鞋，走舊路，教學效能低下，群文閱讀的優勢難以真正發揮。

（二）教學方式傳統單一

課堂教學中，教師忽視學生的主體地位，一講到底、一問到底，把自己的閱讀體驗強行塞給學生，得出自己想要的“標準答案”。學生習慣了照單全收，用不著去動腦思考，思維和自學能力永遠得不到提高；一些教師過于強調學生的主體地位，從一個極端直接跳到另一個極端，“填鴨”變成“放羊”，由于缺乏方法指導，缺乏問題引領，缺乏思路引導，學生的閱讀量、閱讀效果和閱讀能力難以系統提升，認知水平得不到持續提高，思維能力得不到持續發展。

（三）課堂容量難以適中

容量分配不均衡已經成為課堂超時的主要原因之一。有的老師選文偏多、偏難、偏深、偏長，對閱讀理解能力較差的學生而言，閱讀壓力增大，不僅不能達到預期的效果，還可能造成對語文學習興趣的消退。一些文本缺少童趣，未能觸探到孩子內心深處，自然也就缺失了童眼看世界中的精神圖景的構建；一些文章與現代學生的生活相差甚遠，孩子對寫作背景不了解，對文本的理解也會很困難。

（四）策略實施顧此失彼

教師在利用“求同”“比異”來完成群文的品讀上，抓不住重點，存在著顧此失彼的現象。此外，在如何從不同角度和方向求同和比異以及整合分析方面缺少方法指導和過程的訓練，學生思維難以在辨析、判斷、建構中走向深刻，學科核心素養的培養也難以落到實處。

（五）讀寫結合不夠緊密

老師缺乏對閱讀本質的深入認知，造成在教學設計與課堂活動中只強調了輸入的一面，忽略了輸出的一面，沒有形成輸入與輸出之間緊密結合、協調對應、有機互動的關系，造成了閱讀教學的無效、低效。教學中雖然講了一堆修辭手法、表達技巧、情感色彩、主旨思想，卻全然不見學生的獨特感悟與自主創作。學生最終只能簡單地識記這些知識，既不能依靠這些知識深入地理解文本，也無法在寫作中應用這些知識。

（六）學生課外閱讀不足

部分教師在閱讀教學技巧方面缺乏系統學習，無法為學生提供科學的課外閱讀指導。學生方面也存在課外閱讀積極性不高，課外閱讀書籍較少，閱讀環境不佳，閱讀方式單一等問題，課外閱讀往往流于形式，與學生的付出與收獲的回報不成正比。此外，一些鄉村小學的語文教師通常身兼數職，既要負責語文教學活動，又要負責學生管理，組織課外群文閱讀精力難以保證，學生課外閱讀處于自生自滅的狀態。

二、群文閱讀教學的辯證思考及策略

為了最大限度地發揮群文閱讀的價值，小學語文教師要在教學實踐中統籌兼顧、系統謀劃、整體推進，正確處理并理順其中的神聚與形散、主導與主體、容量與課時、求同與比異、閱讀與寫作、課內與課外等六方面的關系，才能解決以往語文閱讀教學中出現的種種問題，從而構建良好的群文閱讀生態，尋求群文閱讀質量、效率、效果的“最優解”。提升群文閱讀的效能，不僅確保了語文核心素養的培養落到實處，而且有利于群文閱讀的深入推廣和應用。

抓住群文閱讀的主線，處理好“神聚和形散”的關系，才能做到高屋建瓴、統攬全局，在教學中可謂“運用之妙，存乎一心”；充分發揮學生的主體作用并不是排斥教師的主導作用，相反對教師的主導作用提出了更高的要求，處理好“主導和主體”的關系，才能師生同場、教學同步，收到預期的教學效果；群文閱讀會使教師日常教學容量增大，帶來最為顯著的問題就是課時問題，因此，教師要處理好“容量與課時”的關系；求同仍然應當以存異為前提，從“求同”“比異”到新的“求同”，是一個通過交流對話求得共識的教學過程，因此，教師要處理好“求同與比異”的關系；閱讀是吸收和理解的過程，寫作則是表達和輸出的過程，兩者猶如語文學習中的“鳥之兩翼、車之兩輪”，要使閱讀和寫作相互促進和發展，必須處理好“閱讀與寫作”的關系；尋求課內外閱讀的有機統一和聯系，讓學生在課內打基礎，課外求發展，因此，教師要處理好“課內與課外”的關系。

（一）神聚和形散的關系

1“.形散而神不散”是散文的重要特點。散文寫作，結構、取材、表達等可以散，應該散，但只要文章的中心和情感主旨不散，形散神聚，就是一篇優秀的散文。群文閱讀的“神”要聚于課標，使群文閱讀的外在表現和精神實質具有內在統一性。統編語文教科書是“培根鑄魂、啟智增慧”的核心載體，是最根本、最重要、最基礎的語文課程資源，是教師開展語文教學的主要依托。群文閱讀的議題應與統編教材相關聯，關照人文主題和語文要素，立足單元教學目標和課文內容，結合社會生活、學生興趣與需求拓展、延伸，從而實現議題來源適恰[1]。

2.對于教材文本要整合重組。對于文本的選擇，最簡單的方式是直接利用統編教材的課文單元，可以“合并同類項”，對教材文本整合重組“群”。新課標倡導“義務教育語文課程突出內容的時代性，充分吸收語言、文學研究新成果，關注數字時代語言生活的新發展，體現學習資源的新變化”，[2]也可以統編教材內文本為主，統編教材外文本為輔來組“群”。

如，統編版小學語文二年級上冊第四單元圍繞“家鄉”這個主題，可以引入課外的多篇文本，如《錫林郭勒大草原》《拉薩的天空》《臺灣的蝴蝶谷》和《美麗富饒的南海》等，讓學生總結這組文本所寫風光的特點，再品一品作者是如何描繪這些特點的，用上作者寫景物的特點的方法，寫一寫自己家鄉的美景。

（二）主導和主體的關系

“堅持主導性和主體性相統一”是學校教育教學應該遵循的一個基本原則。小學生年齡小，思維能力弱，生活經驗少，知識儲備不夠，靠自己摸索難以理解透徹文本，也難以形成比較強的閱讀能力，閱讀效果會差很多。所以，教師要準確把控小學生閱讀的進度與情境，在學生閱讀的過程中遇到問題，及時給其講解，以幫助學生更好理解文本的內涵與表達的情感。

特別是群文閱讀時，要讓學生根據自己對文本的理解，把文本的碎片化信息整合在一起。如果學生自己沒有能夠提煉出信息，那么老師可以用追問的形式來協助學生完成。

統編版教材將閱讀策略的教學納入了單獨的策略單元，足以說明統編版教材對閱讀策略的重視。群文閱讀教學中，教師要利用講解、演示、實踐等方式，讓學生掌握群文閱讀模式，提升群文閱讀能力，從而實現自主學習的目標。

如，教學統編版小學語文四年級下冊《天窗》時，先讓學生自主閱讀課文，引導學生分析文中作者對孩子眼中天窗的描繪，探究“天窗”所隱含的深意，再對比閱讀，開拓學生思路，欣賞臺灣的著名作家琦君的《月光餅》，讓學生談談從中感受到了什么？通過對比同類型的文章，觀察不同的作者運用不同的表達方式來表達情感的方法。當然，也可以給學生推薦同樣描寫鄉村或表達思鄉之情的文章，使學生自主群文閱讀的同時，總結不同文章中所表達的核心內容。

（三）容量與課時的關系

群文閱讀教學將多篇文本整合在一起學習，有時候可能還會有大量課外作品的拓展應用，這便使得教師教學的容量大大增加，教學課時卻是固定不變的。容量與課時的關系是小學語文教師課堂教學要解決的首要問題。

1.要處理好選文的難易程度。選文要符合孩子的閱讀興趣，要多聯系孩子的生活來選文，難度、深淺程度與孩子的水平相吻合，閱讀量要適中。

2.群文的篇數要適量。閱讀的篇數并不是越多越好，而是要根據課時任務、學情基礎以及是否讀過來確定，盡量精一些，具有代表性一些，突出語文學科的關鍵能力[3]。

3.要處理好文本之間的地位主次。可以以某篇為主，教給學生具體的閱讀理解方法，并以此在其他篇目上練習、實踐，提升學生的閱讀理解能力，幫助學生建構閱讀理解的方法。讓學生窺斑知豹、舉一反三，“精一篇”而達到“通全部”的目的，使得教學效益最大化。

4.要處理好教學方式的應用詳略。對于所選篇目中難度較大、篇幅較長、內容較重要的篇目，可以帶著學生精讀、深讀；而比較短小簡單的篇目可以利用略讀、速讀等方式學習。在教學中一定要聚焦教學目標，以議題為主線、以問題為中心，將有用的文本信息串聯起來，無用的內容要大膽舍棄。

（四）求同與比異的關系

群文閱讀實際上就是把相關聯的幾個文本放到一起去解讀，其本質實際上是比較閱讀。雖然群文在形式、內容、思維、思想等方面有一定的共性，但也存在一定的個性。比較不是簡單地找出相同點或不同點，而是在此基礎上反思產生這種種相同或不同的原因、本質、原型等等問題，這樣有深度的比較才有意義和價值。

如，統編版小學語文五年級上冊第六單元是一組寫父母之愛的“群文”，雖然人文主題相同，語用表達卻各異。“比異”可以幫助學生懂得所有的父母都愛自己的孩子，但表達方式卻因人而異，從而對自己的父母之愛有了更深入的認識，能夠客觀地看待父母之愛，以便更好和父母相處。

小學語文群文閱讀常用的基本課型主要有異中求同式和同中求異式。異中求同，群文在主要的形式或者內容上有共性。學生在對群文深入閱讀時，重在把握其共性，掌握同類文本的形式建構方式、思想建構方法、閱讀方式方法。同中求異，學生發現共同之處在哪里之后，再去厘清差異之處在哪里，并進一步追根究底，為什么會有這些差異、這些差異帶來了什么作用和效果等。

課堂教學中，要力避只著眼于多篇文本共同主題的探究，而忽略對每一個文本的語言魅力、藝術特色以及思想性的分析。如，統編版小學語文六年級下冊第一單元讓學生在閱讀中感受多樣的民俗文化。《北京的春節》《臘八粥》《藏戲》都是有詳有簡地以說明的方式敘述不同的習俗和特色，但在表達順序上，前兩篇都是以時間順序來描寫，而《藏戲》是以所介紹事物的不同方面為序；前兩篇是以自然平常的語言對家鄉習俗作闡述，而《藏戲》則是運用了豐富的語言風格，生動地描繪了藏戲的形式和特色。

（五）閱讀與寫作的關系

閱讀是寫作的基礎，可以為寫作提供語言、知識、技能和思路等方面的支持和幫助。寫作是閱讀的深化和拓展，可以促進更深入地閱讀、檢驗閱讀成果以及促進閱讀反思和批判性思維的發展。所以，把“為讀而讀”單向性的認知與活動設計改為“讀寫結合”互動性認知與雙向活動設計，注意活動設計的互動性、協調性、整體性、對應性與有機統一性，將會極大提高閱讀的效率與質量。

如，教師指導學生利用作批注和寫讀書筆記等方式隨時記錄自己的閱讀感悟，并摘抄好詞好句以及優美段落積累寫作素材，然后利用續寫文本、縮寫訓練和作品評論等方式深化自己對文本的理解，深入探究文本的思想內涵及情感，并將自己對文本的獨特體悟與現實生活結合起來開展個性化表達和創作，提升自己的寫作能力和知識遷移能力，從而實現閱讀的深度學習。

教師在組織群文閱讀教學時，要根據不同年齡段的培養目標，以學生的需要為核心，運用多文本的閱讀方式獲得寫作技能與方法，將閱讀與寫作融合，使其成為一體化的建構過程[4]。

如，統編版小學語文二年級下冊第一單元主題是春天，正值春天，教師是不是可以帶著學生一起去找春天，去寫春天呢？去實地觀察春天的變化，讓學生有了真真切切的體驗。與此同時，再引入課外多篇描寫春天的美文，如《春天是一本書》《春天是個魔術師》《春天，像媽媽的一雙手》《春天吹口哨》等，這些文章分別從不同的角度寫了春天的樣子，這些優美的文字為學生的想象插上翅膀。學生讀了這么多春天的文字之后，教師再結合實際觀察，作簡單的寫作指導，這樣學生再寫話就豐富多了。《找春天》課文四至七自然段，全部用了同樣的句式：“早開的野花一朵兩朵，那是春天的眼睛吧？”課后題要求仿寫春天的其他景物。仿寫春天之后，教師再引導學生拓展，仿寫秋天：“樹上的葉子慢慢落下，那是秋天在跳舞吧？”等等。一年四季都可以用這樣的句式仿寫。在此基礎上，還可以進一步提升。這次仿寫都是充滿童真童趣的，是有豐富想象在里面的，這不就是兒童詩的特點嗎？于是再引入了多篇兒童詩，但是只出示前幾個小節，留下最后兩個小節，讓學生自行創作。

（六）課內與課外的關系

課本中的文章固然是質量最優的資源，但由于課本篇目的限制，學生從課本當中獲取的知識、鍛煉的閱讀能力也是有限的。課外閱讀能為學生提供了更廣闊的群文閱讀空間，教師引導學生利用課外時間自主完成群文閱讀，幫助學生養成良好的閱讀習慣，優化對其獨立閱讀和思考能力的培養，從而進一步提升群文閱讀落實的有效性、長效性，推動語文課內閱讀向課外閱讀有效延伸，使學生的閱讀之路越走越寬。在這一過程中，教師需要做的是對學生當前的學習狀況做出分析，為學生提供閱讀課外書的時間、推薦合適的課外讀物并教給學生一些課外閱讀的技巧。

1.拓展課外閱讀。以課內閱讀文本為本拓展課外閱讀材料，擴大閱讀量，提高學生對同類文本閱讀內容的理解。如，統編版小學語文三年級上冊第三單元是一組童話故事，教師可以為學生提供《安徒生童話》《穿靴子的貓》《小王子》《彩虹色的花》等教材外的群文并開展課外拓展閱讀。

2.教師可以設計開放性作業。教師可以引導學生課后利用自主搜索的方式閱讀更多主題文章，基于此，寫下閱讀感悟或者創編合理的故事，這樣一來不僅減輕了學生課后學習的負擔，還能讓他們在無形之中掌握正確的實踐方法，最終獲得語用的綜合發展。

3.拓寬閱讀視野。老師要把孩子們的閱讀視野從課內引向更廣闊的課外空間，讓他們擁有更加豐富有趣的內心世界。例如，學完統編版小學語文四年級上冊以“神話”為主題三篇課文后，要求學生自主尋找中國古代神話故事閱讀材料，并根據自己的興趣取向選擇多篇閱讀。中國古代神話種類繁多，如，上古類有《大禹治水》《神農嘗百草》《夸父逐日》等，民間故事類有《后羿射日》《牛郎織女》《天仙配》等，文學神話類有《哪吒鬧海》《劈山救母》《寶蓮燈》等。在眾多選擇中，學生會關注自己更感興趣的一類，充分發揮其主觀能動性，完成對其神奇現象、鮮明人物形象的分析任務，在不知不覺間實現語言文字理解與運用能力的提升。

總之，小學語文教師進一步貫徹落實新課標理念，辯證認識和理順小學語文群文教學中的六方面關系，積極探索推進群文閱讀課堂教學的有效途徑和方式，不斷提升群文閱讀教學效益，讓學生熱愛閱讀、學會閱讀、有效閱讀、享受閱讀，為終身發展打好精神底色。

參考文獻

[1]夏家發，郭佳琪.小學群文閱讀教學的問題與對策[J].語文建設，2021（12）：31-35.

[2]陳培瑞.論義務教育階段語文課程標準的變化與落實路徑[J].現代教育，2022（05）：31-35.

[3]曹公奇.關鍵能力視域下的群文閱讀教學策略[J].語文教學通訊，2020（05）：46-48.

[4]王榮.論小學群文閱讀視野下的讀寫結合策略[J].陜西教育（教學），2018（01）：73.

編輯：閻韻竹