小學(xué)語(yǔ)文階段性評(píng)價(jià)的三種實(shí)施路徑探析

【摘要】在教育評(píng)價(jià)改革的背景下，階段性評(píng)價(jià)概念被提出，其在教學(xué)實(shí)踐和理論研究中都需要得到關(guān)照。從實(shí)施層面，階段性評(píng)價(jià)可以通過(guò)紙筆測(cè)試、非紙筆測(cè)試、二者相結(jié)合三條路徑落實(shí)。不同實(shí)施路徑能夠滿足不同的評(píng)價(jià)要求。無(wú)論何種路徑，都要涉及階段性評(píng)價(jià)目標(biāo)的確定、真實(shí)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)，這三種路徑在具體操作上也有所區(qū)別。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；階段性評(píng)價(jià)；紙筆測(cè)試；非紙筆測(cè)試；實(shí)施路徑

階段性評(píng)價(jià)是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）頒布后出現(xiàn)的新概念，是指“在教學(xué)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)開(kāi)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)，旨在考察班級(jí)整體學(xué)習(xí)情況和學(xué)生階段性學(xué)習(xí)質(zhì)量，是回顧、反思和改進(jìn)教學(xué)的重要依據(jù)”［1］。作為過(guò)程性評(píng)價(jià)的表征形式，階段性評(píng)價(jià)集合了表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)，以更靈活的評(píng)價(jià)方式將定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合，更全面地評(píng)估學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)業(yè)水平，發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)問(wèn)題，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)單一方式相互割裂的不足。根據(jù)義教新課標(biāo)的要求，可以采用三種方式開(kāi)展階段性評(píng)價(jià)：紙筆測(cè)試、非紙筆測(cè)試、紙筆測(cè)試與非紙筆測(cè)試相結(jié)合。選取何種方式取決于評(píng)價(jià)目標(biāo)的取向，不同方式的組織路徑也有所區(qū)別。

一、以紙筆測(cè)試為手段的階段性評(píng)價(jià)實(shí)施路徑

階段性評(píng)價(jià)的功效之一是掌握班級(jí)學(xué)生在完成階段性學(xué)習(xí)任務(wù)后，整體的學(xué)業(yè)能力表現(xiàn)，從一般性層面診斷班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題，為進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)。在評(píng)價(jià)方式上，可以選用紙筆測(cè)試，與日常教學(xué)相融合，開(kāi)發(fā)科學(xué)、多樣的試題來(lái)達(dá)到此目的。命制階段性評(píng)價(jià)紙筆測(cè)試題目可以從以下幾個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)。

1.根據(jù)教材單元整體特點(diǎn)，明確核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)旨向

階段性評(píng)價(jià)的根本目的在于評(píng)估學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。教材作為學(xué)生的關(guān)鍵學(xué)習(xí)資源之一，是評(píng)估學(xué)生核心素養(yǎng)的有效抓手。雖然“核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體”［2］，但是在教材各個(gè)單元中，不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)會(huì)使核心素養(yǎng)的培育各有側(cè)重。

教師可以根據(jù)單元語(yǔ)文要素明確階段性評(píng)價(jià)的核心素養(yǎng)旨趣。比如，通過(guò)某個(gè)單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生的批判性思維能力應(yīng)有所提升，［3］這指向“思維能力”素養(yǎng)。又如，有的單元重視教會(huì)學(xué)生閱讀方法，學(xué)會(huì)表達(dá)自己的思想情感，這指向“審美創(chuàng)造”素養(yǎng)；有的單元明確指出“感受漢字的趣味，了解漢字文化”，這指向“文化自信”素養(yǎng)。教師還可以根據(jù)教材單元的選文體裁特點(diǎn)來(lái)明確核心素養(yǎng)旨趣。比如，六年級(jí)上冊(cè)第四單元選文《橋》《窮人》《金色的魚(yú)鉤》都是小說(shuō)，故事情節(jié)曲折，人物形象鮮明，具有虛構(gòu)的特點(diǎn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元時(shí)會(huì)自然而然地感受、理解、欣賞小說(shuō)的魅力，將積累的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)遷移運(yùn)用到自己的言語(yǔ)實(shí)踐中，這一過(guò)程最終指向“審美創(chuàng)造”素養(yǎng)的發(fā)展。

2.根據(jù)教材單元人文主題，創(chuàng)設(shè)階段性評(píng)價(jià)測(cè)試情境

創(chuàng)設(shè)新穎、內(nèi)涵豐富的命題情境，是落實(shí)義教新課標(biāo)中評(píng)價(jià)變革理念的重點(diǎn)和難點(diǎn)。［4］因?yàn)樵诩埞P測(cè)試環(huán)境下，較難呈現(xiàn)復(fù)雜多元的情境要素及各要素之間多樣化的聯(lián)系，所以加大了創(chuàng)設(shè)真實(shí)測(cè)試情境的難度。［5］階段性評(píng)價(jià)要貼合學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)體驗(yàn)。單元人文主題是學(xué)生在特定階段形成學(xué)習(xí)體驗(yàn)的主要憑借，自然也成為創(chuàng)設(shè)測(cè)試情境的重要依據(jù)。

教材單元的人文主題往往在單元導(dǎo)語(yǔ)中有明確提示。例如，六年級(jí)下冊(cè)第一單元的單元導(dǎo)語(yǔ)提及“百里不同風(fēng)，千里不同俗”，可以確定這一單元主要介紹各地民俗風(fēng)貌。在命題時(shí)，教師可以根據(jù)所在地的風(fēng)俗資源，結(jié)合學(xué)生這一階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)既符合學(xué)生社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，又符合其語(yǔ)文學(xué)習(xí)體驗(yàn)的測(cè)試情境。教材中有些單元在導(dǎo)語(yǔ)部分并未給出明確的人文主題，這就需要教師根據(jù)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)自主確定。例如，六年級(jí)上冊(cè)第八單元的導(dǎo)語(yǔ)，只引用了臧克家的詩(shī)句，教師很難從中推斷出該單元的人文主題。翻閱單元選文發(fā)現(xiàn)，四篇文章均與魯迅相關(guān)：或是選自魯迅的文章，或是選自他人描述、紀(jì)念魯迅的文章。教師可以此為切入點(diǎn)，選擇一位學(xué)生熟悉的作家，或就以魯迅為對(duì)象，創(chuàng)設(shè)測(cè)試情境。

3.根據(jù)教材單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)階段性評(píng)價(jià)測(cè)試任務(wù)

義教新課標(biāo)要求考試命題要“設(shè)計(jì)多樣的問(wèn)題或任務(wù)……問(wèn)題或任務(wù)是題目的主體部分”［6］。這雖然針對(duì)學(xué)業(yè)水平考試命題提出，但也同樣適用于以紙筆測(cè)試形式開(kāi)展的階段性評(píng)價(jià)命題。設(shè)計(jì)高質(zhì)量的測(cè)試任務(wù)，首先要厘清三對(duì)關(guān)系：測(cè)試情境與測(cè)試任務(wù)的關(guān)系、測(cè)試任務(wù)之間的關(guān)系、測(cè)試任務(wù)與測(cè)試內(nèi)容之間的關(guān)系。［7］前者關(guān)涉測(cè)試情境是否真實(shí)，中間關(guān)涉任務(wù)邏輯是否清晰，后者關(guān)涉測(cè)試目的能否達(dá)成。

任務(wù)是在特定情境中進(jìn)行的，情境為任務(wù)的完成提供必要的線索。［8］在設(shè)計(jì)測(cè)試任務(wù)時(shí)要考慮測(cè)試情境的特點(diǎn)，依據(jù)情境特點(diǎn)設(shè)計(jì)測(cè)試任務(wù)。任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)系，一方面要滿足情境中問(wèn)題解決的邏輯要求，另一方面要滿足考察學(xué)生多元思維能力的要求。測(cè)試任務(wù)是測(cè)試內(nèi)容的載體，測(cè)試內(nèi)容嵌套在測(cè)試任務(wù)之中。例如，以“規(guī)劃魯迅專題展覽”為測(cè)試情境，測(cè)試任務(wù)就要沿著“專題展覽需要做哪些準(zhǔn)備”這條線展開(kāi)，以規(guī)劃魯迅人物生平介紹、魯迅的文學(xué)作品簡(jiǎn)介、魯迅身邊的人物等專欄作為測(cè)試任務(wù)。三個(gè)測(cè)試任務(wù)共同服務(wù)于測(cè)試情境的建構(gòu)，同時(shí)測(cè)試任務(wù)逐漸聚焦，深化對(duì)學(xué)生思維能力的考察。需要解釋的是，階段性評(píng)價(jià)的測(cè)試內(nèi)容與一般性紙筆測(cè)試的測(cè)試內(nèi)容有所區(qū)別，它更貼合學(xué)生在當(dāng)前階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在遴選測(cè)試內(nèi)容時(shí)，要以教材單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容為依據(jù)。可以把單元語(yǔ)文要素作為遴選測(cè)試內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)；可以適當(dāng)拓展課后習(xí)題，將課后習(xí)題作為測(cè)試內(nèi)容；還可以把單元練習(xí)題，如語(yǔ)文園地作為設(shè)計(jì)測(cè)試內(nèi)容的參照。

二、以非紙筆測(cè)試為手段的階段性評(píng)價(jià)實(shí)施路徑

階段性評(píng)價(jià)的另一個(gè)作用是掌握學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，診斷個(gè)性化的學(xué)習(xí)問(wèn)題。在評(píng)價(jià)方式上可以采用非紙筆測(cè)試的方式達(dá)成此目的。與紙筆測(cè)試不同，非紙筆測(cè)試具有更強(qiáng)的表現(xiàn)性特征，需要以系統(tǒng)的、顯性的、綜合的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)組織和實(shí)施評(píng)價(jià)。在操作上更關(guān)注任務(wù)的設(shè)計(jì)目的、任務(wù)的呈現(xiàn)方式、任務(wù)的完成時(shí)機(jī)和任務(wù)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)四個(gè)方面。

1.明確學(xué)生的認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力發(fā)展目標(biāo)

評(píng)估學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，不僅要通過(guò)考察學(xué)生的認(rèn)知能力來(lái)實(shí)現(xiàn)，還要通過(guò)評(píng)估學(xué)生的非認(rèn)知能力來(lái)實(shí)現(xiàn)。無(wú)論考察何種能力，都要以尊重學(xué)生個(gè)體差異為前提。將對(duì)學(xué)生個(gè)性化學(xué)業(yè)表現(xiàn)的考察滲透到認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力的考察中。

首先，以非紙筆測(cè)試方式開(kāi)展階段性評(píng)價(jià)，要明確在這一階段學(xué)生要達(dá)成的認(rèn)知能力目標(biāo)。素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)追求認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化，［9］考察學(xué)生在特定階段學(xué)習(xí)后形成的認(rèn)知能力也理應(yīng)是多維且結(jié)構(gòu)化的。“多維”是指非紙筆測(cè)試既要評(píng)估學(xué)生的知識(shí)掌握情況，還要評(píng)估學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。學(xué)生應(yīng)該掌握何種知識(shí)，可以根據(jù)教材單元導(dǎo)語(yǔ)涉及的語(yǔ)文要素來(lái)判斷；學(xué)生應(yīng)該發(fā)展何種認(rèn)知，要以義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)組研制的語(yǔ)文核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架為依據(jù)。［10“］ 結(jié)構(gòu)化”是指在長(zhǎng)時(shí)的階段性評(píng)價(jià)周期內(nèi)，評(píng)價(jià)任務(wù)考察的認(rèn)知能力應(yīng)具有進(jìn)階性。例如，針對(duì)識(shí)字單元開(kāi)發(fā)階段性評(píng)價(jià)任務(wù)，先要以識(shí)記為考察目的，再考察學(xué)生的積累水平，最后考察學(xué)生能否發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字規(guī)律。

其次，以非紙筆測(cè)試方式開(kāi)展階段性評(píng)價(jià)，還要關(guān)照學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展水平。非認(rèn)知能力主要指非智力因素，包含情感、意志、個(gè)性傾向等方面。［11］在階段性評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程中，教師要真實(shí)記錄學(xué)生在完成評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)的非認(rèn)知能力表現(xiàn)。例如，在整本書(shū)閱讀讀書(shū)分享會(huì)上，學(xué)生是否認(rèn)真聽(tīng)講，積極參與分享討論；在撰寫研究報(bào)告的過(guò)程中，學(xué)生每次提交的內(nèi)容是否比前一次更認(rèn)真仔細(xì)。這些都是評(píng)價(jià)學(xué)生非認(rèn)知能力發(fā)展水平的重要依據(jù)。

2.設(shè)計(jì)能生成顯性學(xué)習(xí)產(chǎn)品的學(xué)習(xí)任務(wù)

以非紙筆測(cè)試的方式組織階段性評(píng)價(jià)，要解決的關(guān)鍵問(wèn)題是：如何透過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)現(xiàn)隱性的能力與素養(yǎng)發(fā)展趨勢(shì)。這就要求教師想方設(shè)法地將能力與素養(yǎng)外顯化。下沉到階段性評(píng)價(jià)上，就要設(shè)計(jì)能生成“看得見(jiàn)，摸得著”的學(xué)習(xí)產(chǎn)品的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師可以通過(guò)評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)品的質(zhì)量，把握學(xué)生的能力和素養(yǎng)發(fā)展水平。

任務(wù)是鑲嵌在情境中的，任務(wù)生成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品也理應(yīng)符合情境發(fā)展的邏輯。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)生成什么樣的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，要綜合考慮情境的特征。如果教師在階段性教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的是問(wèn)題解決類的情境，學(xué)習(xí)任務(wù)就要沿著問(wèn)題規(guī)劃、問(wèn)題探究、創(chuàng)造性解決和反思評(píng)價(jià)［12］這條路徑設(shè)計(jì)；生成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品就是問(wèn)題解決規(guī)劃書(shū)、問(wèn)題探究過(guò)程記錄表、問(wèn)題解決報(bào)告等。如果創(chuàng)設(shè)的是社會(huì)生活類情境，階段性學(xué)習(xí)任務(wù)就要根據(jù)生活現(xiàn)實(shí)情況設(shè)計(jì)。例如，以“做黨史館講解員”為情境，生成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品可以是優(yōu)秀黨員人物小傳、紅色故事匯編、黨史講解稿等。比較兩類情境下生成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品可以發(fā)現(xiàn)，前者是沿著問(wèn)題解決的思路逐層深入，后者是按照現(xiàn)實(shí)生活的需要平鋪羅列。可見(jiàn)，無(wú)論學(xué)習(xí)產(chǎn)品以何種組織邏輯呈現(xiàn)，都要服務(wù)于情境的真實(shí)性。

3.在學(xué)習(xí)任務(wù)之間和學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)部確定評(píng)價(jià)時(shí)機(jī)

“階段性評(píng)價(jià)是在教學(xué)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)開(kāi)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)……非紙筆測(cè)試要……合理規(guī)劃實(shí)施時(shí)間。”［13］與紙筆測(cè)試有相對(duì)明確開(kāi)展階段性評(píng)價(jià)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)不同，非紙筆測(cè)試要求教師能夠敏銳洞察實(shí)施階段性評(píng)價(jià)的“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”。從操作層面看，確定“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”可以從任務(wù)與任務(wù)的銜接、學(xué)生的學(xué)情發(fā)展階段兩個(gè)方面予以關(guān)照。

如前所述，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)邏輯與情境的特點(diǎn)相匹配。任務(wù)與任務(wù)的銜接側(cè)面推動(dòng)真實(shí)情境的建構(gòu)與發(fā)展。一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)完成，會(huì)伴隨著一個(gè)顯性學(xué)習(xí)產(chǎn)品的誕生，并產(chǎn)生一系列非認(rèn)知能力表現(xiàn)結(jié)果。這些都是教師評(píng)價(jià)學(xué)生階段性學(xué)習(xí)成效的依據(jù)。因此，以學(xué)習(xí)任務(wù)為單位，在每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)尾實(shí)施階段性評(píng)價(jià)便是適宜的時(shí)機(jī)。

如果單純以學(xué)習(xí)任務(wù)為節(jié)點(diǎn)，就會(huì)削弱階段性評(píng)價(jià)的靈活性。教師要在學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，通過(guò)觀察學(xué)生的具體學(xué)習(xí)表現(xiàn)，即時(shí)加入階段性評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。例如，在開(kāi)展整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)，學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)可能會(huì)有所轉(zhuǎn)變——從外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)。這時(shí)適時(shí)地加入階段性評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，掌握學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)的發(fā)展走向，能夠?yàn)楹罄m(xù)調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)提供反饋和有效指導(dǎo)。

4.依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)

在明確了學(xué)習(xí)情境的類型、學(xué)習(xí)產(chǎn)品的種類和實(shí)施階段性評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)后，需要思考如何能夠科學(xué)地評(píng)估學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展水平。語(yǔ)文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)整體描述學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的核心素養(yǎng)水平，為核心素養(yǎng)發(fā)展水平可測(cè)、可評(píng)提供了依據(jù)。［14］

義教新課標(biāo)依據(jù)義務(wù)教育四個(gè)學(xué)段，按照日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類語(yǔ)言文字運(yùn)用情境，描述學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)和核心素養(yǎng)應(yīng)達(dá)到的水平。［15］以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，先要明確學(xué)習(xí)情境的類屬，再在情境類屬下參考對(duì)應(yīng)學(xué)段的“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”，規(guī)劃評(píng)價(jià)指標(biāo)的一級(jí)維度。不同情境中設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)、生成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品有差異。在明確情境類屬后，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)產(chǎn)品的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求，厘定評(píng)價(jià)指標(biāo)的二級(jí)維度。評(píng)價(jià)指標(biāo)要想反映學(xué)生真實(shí)的素養(yǎng)水平，就要與學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)相結(jié)合，構(gòu)成評(píng)價(jià)指標(biāo)的三級(jí)維度。

以跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境為例，義教新課標(biāo)第三學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)確定了“積極參加跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)”“與同學(xué)合作探索”“能組織討論”等具有非認(rèn)知能力屬性的考察目標(biāo)；還提出了“提出要探究、解決的主要問(wèn)題”“在交流反思中辨別是非”等具有認(rèn)知能力屬性的考察目標(biāo)。因此，在該情境下應(yīng)該考察認(rèn)知和非認(rèn)知兩種能力，這就構(gòu)成了一級(jí)指標(biāo)。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境下，教師可以設(shè)計(jì)“制作問(wèn)題解決規(guī)劃書(shū)”學(xué)習(xí)任務(wù)。結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量的要求，可以將評(píng)價(jià)的二級(jí)指標(biāo)確定為“提出問(wèn)題”“解決問(wèn)題”兩個(gè)維度。再結(jié)合學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)，確定三級(jí)指標(biāo)。最終形成如表1 所示的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

三、紙筆測(cè)試與非紙筆測(cè)試相結(jié)合的階段性評(píng)價(jià)實(shí)施路徑

從階段性評(píng)價(jià)的功能來(lái)看，一方面它能夠反映班級(jí)全體學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，另一方面它能夠呈現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。在某些特定情境的學(xué)習(xí)階段中，單一的評(píng)價(jià)方式難以發(fā)揮階段性評(píng)價(jià)的診斷、調(diào)節(jié)功能。因此，需要將紙筆測(cè)試與非紙筆測(cè)試兩種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合。在實(shí)施路徑上，并非將兩種實(shí)施路徑簡(jiǎn)單相加，而是要根據(jù)情境特點(diǎn)、任務(wù)類型、評(píng)價(jià)目的有機(jī)調(diào)和兩條路徑，使其產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”。下文將結(jié)合具體案例闡釋如何使兩條路徑有機(jī)融合。

例如，在學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)第二單元時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)“紅色革命文化進(jìn)校園”的學(xué)習(xí)情境。在情境中設(shè)計(jì)“競(jìng)聘紅色革命文化宣講人”的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生要完成撰寫宣講稿、演練宣講稿兩項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)。前者具有紙筆測(cè)試特點(diǎn)，后者具有非紙筆測(cè)試特點(diǎn)。從階段性評(píng)價(jià)的目標(biāo)來(lái)看，前者可以考察學(xué)生對(duì)該單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、知識(shí)的掌握情況，后者可以考察學(xué)生的非認(rèn)知能力發(fā)展水平。

通過(guò)上述例子不難發(fā)現(xiàn)，階段性評(píng)價(jià)的兩條實(shí)施路徑要想產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”，前提是在學(xué)習(xí)情境中設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)。評(píng)價(jià)這一學(xué)習(xí)任務(wù)形成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，必須通過(guò)紙筆測(cè)試和非紙筆測(cè)試兩種方式才能實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，像原創(chuàng)詩(shī)歌朗誦會(huì)、演講比賽、古詩(shī)詞書(shū)法展演、書(shū)友會(huì)等學(xué)習(xí)情境，都可以滿足紙筆測(cè)試與非紙筆測(cè)試相結(jié)合的階段性評(píng)價(jià)要求。

階段性評(píng)價(jià)是義教新課標(biāo)提出的新評(píng)價(jià)理念，在實(shí)踐層面還需要進(jìn)行更廣泛地探索。本文提供了三條實(shí)施路徑，紙筆測(cè)試可以教材單元為抓手，按照明確素養(yǎng)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)評(píng)價(jià)情境、設(shè)計(jì)測(cè)試任務(wù)三個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)；非紙筆測(cè)試要以考察認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力為目標(biāo)，設(shè)計(jì)能夠生成顯性學(xué)習(xí)產(chǎn)品的學(xué)習(xí)任務(wù)，確定最佳評(píng)價(jià)時(shí)機(jī)，根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；紙筆測(cè)試與非紙筆測(cè)試相結(jié)合的路徑，必須結(jié)合特定學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)，有針對(duì)性地開(kāi)展評(píng)價(jià)活動(dòng)。這三條路徑都需要在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步檢驗(yàn)和調(diào)整。

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【本文系中國(guó)教育科學(xué)研究院中央級(jí)公益性科研院所基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資助“基于‘教、學(xué)、評(píng)一體化’的形成性評(píng)價(jià)及其實(shí)踐路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GYJ2024016）成果】