基于深度學習的小學數學大單元教學策略研究與實踐

摘 要：隨著信息技術的飛速發展和教育理念的不斷革新，深度學習已成為提升學生綜合能力及教育質量的關鍵所在。開展基于深度學習的小學數學大單元教學，不僅是一種教育創新的嘗試，更是對當前教育現狀的積極響應與深度反思。探討了深度學習背景下開展小學數學大單元教學的意義以及小學數學大單元教學存在的問題，提出了基于深度學習的小學數學大單元教學策略，包括革新教學模式，構建多元且靈活的教育生態系統；優化個性化教學設計，精準對接學生需求；構建情境化學習路徑，強化學生的實踐與應用能力。

關鍵詞：深度學習；小學數學；大單元教學；教育創新

作者簡介：徐葉（1997—），女，江蘇省南京市太陽城小學。

作為一種以主題為中心、強調知識內在聯系和綜合應用的教學模式，大單元教學為深度學習的實施提供了廣闊舞臺。其要求教師圍繞核心概念，設計一系列相互關聯的學習活動，引導學生在理解的基礎上進行深入探究及批判性思考，并將所學知識應用于解決實際問題之中。這一過程不僅有助于學生構建系統的數學知識框架，更能在實踐中培養學生的邏輯思維、創新意識和跨學科學習能力。

一、深度學習背景下開展小學數學大單元教學的意義

（一）增強學生的數學邏輯思維與實際操作技能

大單元教學模式在數學邏輯思維的培養上發揮著不可替代的作用。傳統的分課時教學往往側重于知識點的逐一灌輸，忽略了知識間的內在邏輯聯系。相比之下，大單元教學通過構建圍繞核心概念的單元，鼓勵學生在更廣闊的數學框架內思考問題，從而在使學生理解數學概念的基礎上，進一步培養學生分析問題、構建證明、歸納總結等邏輯思維能力［1］。在解決跨單元的綜合問題時，學生必須調動已有的知識儲備進行邏輯推理，這一過程無疑加深了學生對數學本質的理解，同時也鍛煉了學生解決問題的實際操作技能，如計算技巧、模型建立等，為其后續的數學學習乃至其他學科的學習奠定了堅實的基礎。

（二）提升學生的跨學科整合與知識遷移能力

數學作為一門基礎學科，其原理和方法在多個學科中有著廣泛的應用，且在提升學生的跨學科整合與知識遷移能力方面展現出顯著優勢。大單元教學通過設計跨學科的項目或任務，如利用數學模型解釋自然現象、解決工程問題等，使學生在真實情景中應用數學知識，體驗數學知識與其他學科知識的交叉融合。這一過程不僅加深了學生對數學概念的應用理解，還提升了學生將數學思維遷移到其他領域的能力，如將對幾何圖形的認知應用于美術設計，將統計知識應用于社會科學研究，等等。此外，這種跨學科的整合學習，不僅豐富了學生的知識結構，還提升了學生解決復雜問題的能力，培養了學生的創新思維和批判性思維，為學生未來適應多元化、綜合性的學習與工作環境打下了堅實的基礎。

二、深度學習背景下小學數學大單元教學存在的問題

（一）教學策略單一且調整空間有限

部分小學數學教師仍然過于依賴傳統的講授式教學，在嘗試大單元教學方式時，也無法充分挖掘其潛力，導致教學策略較為單一，且缺乏多樣性和創新性。在這種情況下，學生很難有機會參與探索性學習問題解決的過程，學生深度學習的要求也就難以得到滿足。此外，部分教學設計往往預設性很強，留給師生互動的時間和教師即時反饋調整的空間有限，這不利于教師針對學生的學習差異進行靈活調整，影響了教學的針對性和有效性。

（二）個性化學習資源與支持不足

大單元教學強調以學生為中心，但實際教學往往缺乏足夠的個性化學習材料和平臺支持，難以滿足不同學生的學習需求和興趣，這不僅限制了學生潛能的發揮，也難以實現真正的個性化教學［2］。定制化的學習路徑和資源的缺失，使學生在學習過程中難以獲得最適合自己的學習體驗，影響了學生學習的深度和廣度。

（三）教師角色轉換面臨挑戰與障礙

深度學習背景下，教師需要從傳統的知識傳授者轉變為學生學習的引導者、協助者和評價者，這一角色轉變要求教師具備更強的教學設計能力、技術應用能力和學生心理理解能力。然而，由于缺乏足夠的培訓和實踐機會來提升這些能力，許多教師在實際工作中會感到力不從心，在實施大單元教學時難以有效指導學生進行深度學習，也無法充分利用技術手段來支持個性化教學。

三、基于深度學習的小學數學大單元教學策略

（一）革新教學模式，構建多元且靈活的教育生態系統

構建一個多元且靈活的教育生態系統，能提升教學質量、促進學生全面發展。傳統的講授式教學需要向以學生為中心的探究式、項目式學習轉變，這意味著教學不再是單向的知識灌輸，而是教師引導和鼓勵學生以小組合作、問題探究和實驗操作等多種方式主動建構知識的多向的溝通與交流。在教學活動中，教師應融入更多元化的學習任務，如批判性思維練習、開放性問題討論、跨學科項目等，以更好地培養學生綜合運用數學知識解決實際問題的能力，提升學生的問題解決、團隊合作與溝通交流等軟技能。而大單元教學是指將分散的數學概念和技能整合為圍繞核心主題的單元，形成知識的整合性與連貫性，以便加深學生對數學內在邏輯的理解的教學方式［3］。在教學內容設計方面，教師應注重數學知識與其他學科知識的交叉融合，引導學生利用數學工具解決其他領域的問題，促進學生跨學科思維能力的提升，以此拓寬學生的知識視野。此外，教師也要根據學生的學習進度和能力靈活調整教學方案，確保教學活動的針對性和有效性。

在數字化時代，教師要充分利用信息技術工具，如數學軟件、在線學習平臺、虛擬實驗室等，為學生提供豐富的學習資源和良好的互動環境。一方面，這些技術工具能增強學生的學習體驗，使抽象的數學概念可視化、具體化，并根據數據分析及時反饋學生的學習情況，為教師調整教學方法提供依據。另一方面，信息技術的恰當融入，還能夠為構建靈活多樣的教育生態系統提供有力的技術支持。此外，在深度學習的框架下，教學評估應從單一的知識考核轉向對學生學習過程、思維方式、問題解決能力等多維度的綜合評價。教師應采用形成性評價和自我評價相結合的方式，鼓勵學生反思學習過程，明確自身進步和待改進之處，并給學生提供具體的、有建設性的反饋，引導學生自我調整學習策略，促進學生自主學習能力的提升。

以蘇教版小學《數學》四年級上冊中“兩、三位數除以兩位數”的教學為例。筆者通過創設實際情境來激發學生的學習興趣，設計了一個與日常生活緊密相關的題目：“某超市為了慶祝周年慶，準備將360個氣球平均分給12個促銷攤位。請問每個攤位能得到多少個氣球？”這個問題立即引起了學生的興趣，他們開始積極思考并嘗試用數學知識解決問題。為了讓學生更好地理解和運用除法運算，筆者引導學生用數學式子來表示問題，學生紛紛寫出“360÷12”這個算式，并開始探索如何求解。在這個過程中，筆者鼓勵學生使用多種方法來解決問題，比如口算、列豎式或使用計算器。當學生掌握基本的除法運算后，筆者進一步引導其思考除法的實際意義：“如果超市多進購了36個氣球，那么每個攤位實際上能多得到幾個氣球呢？”學生開始運用所學的知識進行計算：“（360+36）÷12-30”。通過問題情境，學生能逐漸意識到除法運算不僅僅是一種數學技能，更是一種解決實際問題的工具。

（二）優化個性化教學設計，精準對接學生需求

一方面，教師要了解、尊重并利用學生的個體差異構建以學生為中心的學習環境，設計出能夠滿足學生不同學習需求的教學方案，從而激發學生的學習動力，促進學生的深層次理解與持久學習。為此，教師不僅要對學生的數學知識和技能進行評估，更重要的是識別學生的興趣、學習風格、認知水平以及情感態度等方面的差異。教師可利用問卷調查、學習日志、課堂觀察等多種方式，收集學生學習的多維度數據，為制定個性化教學計劃提供科學依據［4］。另一方面，教師要依據教學內容的難度、深度、廣度的不同層次，設計出分層教學目標與任務，以適應不同學習基礎和能力的學生，為學生提供多樣化的學習資源和路徑，如為學生提供不同難度的習題集，推薦個性化的閱讀材料，設計可選的探究項目，等等，讓學生根據自己的興趣和學習速度選擇最適合自身的學習材料和方法，確保每位學生都能在挑戰與支持之間找到平衡點，避免“一刀切”的教學給學生帶來的挫敗感或無聊感。

以蘇教版小學《數學》五年級上冊中“小數乘法和除法”的教學為例。在教學中，教師可根據學生的實際情況，設計不同難度和層次的教學內容和練習題目。如題目為：小明去超市購物，他買了2.5千克的蘋果，每千克蘋果的價格是4.8元。計算小明買這些蘋果一共花了多少錢。針對基礎較弱的學生，教師可以引導學生理解題目中的信息，明確解題需要用到小數乘法的知識，然后分步指導學生進行計算：先寫出每千克蘋果的價格（4.8元），然后乘以購買的重量（2.5千克），最后得出總價。通過這樣的分步指導，學生可以逐步掌握小數乘法的運算方法。針對基礎較好的學生，教師可以適當增加題目的難度，如改變購買的重量或蘋果的價格，或者加入其他條件（如優惠折扣），這樣可以激發學生的探究欲望，培養學生的思維能力和解決問題的能力。同時，教師還可以引導學生將小數乘法的知識與其他數學知識相結合，如分數的乘除法、百分數的計算等，以拓寬學生的數學視野。

在個性化的教學設計中，教師應當關注學生的學習情感和態度，采取鼓勵、表揚等方式，激發學生的學習興趣和自信心。同時，還要關注學生的反饋和意見，及時調整教學策略和方法，以滿足學生的需求。

（三）構建情境化學習路徑，強化學生的實踐與應用能力

在小學數學教學中，為了促進學生深度學習，構建情境化學習路徑是一個重要的策略，即通過設計貼近學生生活、富有啟發性的學習情境，將抽象的數學知識融入具體、生動的實踐活動中。具體而言，教師需要根據小學生的認知特點、興趣愛好以及生活經驗，精心設計一系列既有趣又具有挑戰性的數學情境。這些情境可以是模擬超市購物、家庭預算規劃、校園運動會場地設計等與學生日常生活緊密相連的實例。在這樣的情境中，學生不再是被動接受知識的“容器”，而是主動探索、解決問題的實踐者。這種“在做中學”的方式不僅能夠加深學生對數學知識的理解，還能培養其空間想象能力、創新思維以及問題解決能力。在解決實際問題的過程中，學生需要將所學數學知識靈活運用到具體情境中，通過不斷的試錯、反思和調整，找到最合適的解決方案，從而鍛煉學生的深度學習能力和實踐能力［5］。

仍以蘇教版小學《數學》五年級上冊中“小數乘法和除法”的教學為例。在教學過程中，教師可圍繞數學核心素養（如數學抽象、邏輯推理、數學運算等）設計教學目標，創設貼近學生生活的情境，讓學生在解決實際問題的過程中學習小數乘法和除法知識。例如，筆者帶學生去超市進行了一次購物體驗，要求學生每人購買一定數量的薯片（每包3.5元）、果汁（每瓶2.8元）和巧克力（每塊1.2元），讓他們學會如何運用小數乘法和除法來計算購物費用。學生在超市內尋找指定的商品，并記錄下每種商品的單價和數量。在乘法計算練習中，筆者引導學生計算每種商品的總價，如，薯片總價=3.5×2=7（元）；果汁總價=2.8×3=8.4（元）；巧克力總價=1.2×4=4.8（元）。為了進一步鞏固課堂知識，筆者額外設置了一個的情境：如果預算是20元，最多能買多少瓶果汁？引導學生使用小數除法來解決問題：20÷2.8元≈7.14（瓶）（注意，由于不能購買“部分”瓶果汁，學生實際最多能買7瓶）。通過設計形式多樣的教學活動，筆者鼓勵學生通過觀察、思考、討論等方式主動探索小數乘法和除法的規律與計算方法。

值得注意的是，在教學過程中和結束后，教師都應及時進行教學反思和評價，反思教學方法是否得當，是否有效地激發了學生的學習興趣和積極性。總之，通過構建情境化學習路徑，教師可為學生創造一個深度學習的環境，促進其數學素養的全面提升。

結語

本文圍繞深度學習視角下的小學數學大單元教學展開了深入探討，提出了革新教學模式、優化個性化教學設計以及構建情境化學習路徑等策略。這些策略的綜合運用，不僅能夠有效解決當前小學數學教學實踐中遇到的難題，還能夠為學生構建一個更加開放、互動且充滿挑戰的學習環境。在這個環境中，學生將成為積極主動的學習者，不僅能高效掌握數學知識，更能在問題解決、批判性思維和跨學科學習等方面獲得顯著提升。

［參考文獻］

[1]張志剛.深度學習理論下開展小學數學大單元教學的有效策略［J］.小學生（中旬刊），2024（3）：85-87.

[2]張藝.淺談“大數學”視域下小學數學深度學習課堂的構建［J］.甘肅教育研究，2024（1）：78-80.

[3]王彥忠.抓整體 重落實：落實小學數學大單元教學的若干思考［J］.小學生（中旬刊），2024（1）：154-156.

[4]胡愛華.聚焦核心素養 實現深度學習：小學數學大單元教學策略［J］.天津教育，2023（33）：25-27.

[5]楊芳.深度學習理論下小學數學大單元教學策略：以《圓柱與圓錐》為例［J］.天津教育，2023（27）：10-12.