基于學科大概念的高中地理單元教學設計

艾天力 劉艷 溫明超 李湘 周俊杰

［摘 要］基于學科大概念的教學設計是落實地理學科核心素養的關鍵，能從學科本質的視角整體上把握教學內容。文章在論述大概念與學科大概念的內涵、單元教學設計內涵和學科大概念與單元教學設計關系的基礎上，以“人口”為例，提出基于學科大概念的單元教學設計步驟：提煉學科大概念下的單元組織核心，構建學習單元框架和設計學習過程。

［關鍵詞］學科大概念；單元教學設計；核心素養；高中地理

［中圖分類號］? ? G633.55? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）04-0093-04

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）提出，高中地理課程的總目標是通過地理學科核心素養的培養，從地理教育的角度落實立德樹人根本任務［1］。 以學科核心素養為導向的課程改革成為教師關注的話題。然而在實際的教學中，部分教師不重視知識點之間的聯系，只注重傳授碎片化的知識，缺乏從學科本質的視角開展教學的意識。這樣的教學方式導致學生難以形成邏輯化的知識系統，學生對學科本質的認知只能停留在淺層，不利于學生學科核心素養的培育。學科大概念能夠體現學科本質，以學科大概念為指引展開單元教學是實現課程總目標的重要途徑。本文以人教版高中地理必修第二冊第一章“人口”為例，探討如何將基于學科大概念的單元教學設計應用到高中地理教學中。

一、學科大概念與單元教學設計

（一）大概念與學科大概念

大概念是從具體事物本質特征中抽象概括出來的，可再回到具體情境中被應用的，能幫助學習者打通學科內和學科間的學習，打通學校教育與現實世界的路徑的，具有生活價值和遷移價值的核心概念［2］。大概念具有中心性、可持久性、網絡狀與可遷移性等特征［3］。根據大概念概括的程度和范圍，可以將大概念劃分不同的層級：哲學的觀點、跨學科大概念、學科大概念、次級大概念、一般概念、事實和知識［4］。其中，學科大概念指向學科的基本結構，是在事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的核心概念［5］，能夠體現學科本質、反映學科思想和方法［6］。可見，學科大概念是處于較高層次的具有學科特性的大概念，是在跨學科大概念層次下的只與一種學科相關的大概念，同樣擁有大概念所具有的特征。基于學科大概念的教學設計能夠提高學生對學科本質的認識和從學科視角解決問題的能力，有助于學生形成學科思維，從而促進學生學科核心素養的培育。

（二）單元教學設計

單元教學設計是教育者用系統論的方法，選擇以知識內容、思想方法為線索或以素養為主線對教材進行分析、重組與整合，形成相對完整的教學單元，基于教學整體觀將教學諸要素有序規劃，以優化教學效果的教學設計［7］。在整體觀的指引下，單元教學設計能夠改變教育者只關注單一知識點的碎片化教學。通過整合教材形成新的教學單元，使教育者能從整體的角度進行教學設計，更加關注學科的本質、知識內容之間的聯系以及教學內容所蘊含的思想，進而提升對學生核心素養的培育。

（三）學科大概念與單元教學設計的關系

第一，學科大概念具有中心性與統領性的特征，內涵豐富，是能體現學科本質的核心概念。學科大概念能夠從學科本質的角度深度組織教學內容，進而為單元教學設計的整合提供獨特的視角，有利于學生理解單元內容之間的聯系，從而實現學生從淺層學習向深度學習的轉變。第二，學科大概念具有網絡狀的特征，能作為不同學段的中心將課程內容組織起來，從而實現對學科的縱向聯結。學科大概念有利于教師在進行單元教學設計時深度把握教學內容的整體性，有利于學生形成深層次的學科知識網絡。

二、基于學科大概念的單元教學設計步驟

本文提出以下基于學科大概念的單元教學設計步驟：提煉學科大概念下的單元組織核心、構建學習單元框架、設計學習過程。

（一）提煉學科大概念下的單元組織核心

在學科大概念引領下的地理單元教學設計中，總結出來的單元組織核心（單元主題）是單元內容的主線和“靈魂”［8］。在“人口”學習單元教學中，根據大概念的特征可以依次提煉出的各個層級的大概念見表1。

此外，還可以根據學科大概念提煉出以下三個單元組織核心。

1.人口與人文條件和自然環境的關系

人口的分布、數量、遷移等現象均與人文條件與自然環境有關，學習人口與人文條件和自然環境的相互關系即是學習人口與地理環境的關系。學習“人口與地理環境相互影響、相互作用”這一次級大概念，有助于學生理解“人類活動與地理環境相互影響、相互作用”的學科大概念。通過學習，學生能夠真正理解人類活動對地理環境的影響和地理環境對人類活動的影響。

2.人口基礎概念之間的關系

人口基礎概念之間的關系是相互影響、相互作用的，掌握這些基礎概念之間的關系是理解和分析人口發展的基礎。本單元教學內容中涉及的人口基礎概念有以下幾個：人口分布、人口遷移、人口容量以及區域資源環境承載力。本單元幫助學生梳理人口基礎概念之間的關系，有利于加深學生對人口地理的理解。

3.人地協調觀

人地協調觀是地理學科核心素養之一，是對人地關系持有的正確價值觀。人地協調觀中包含科學人口觀等基本價值觀念。人口地理學同樣為研究人和地的關系，特別是以人口數量與質量、人口增長與結構、人口分布與遷移等方面的地域特征和空間差異及其與地理環境的相互關系為研究對象，追求人口與可持續發展［9］。在本單元中，理解人口發展在構建和諧人地關系中的角色，有利于學生人地協調觀的培育，有助于學生理解地理學科的本質。

（二）構建學習單元框架

基于學科大概念并以單元的形式進行的教學需要一個教學主題將教學內容整合起來，使教學內容有結構、有關聯、有邏輯。由學科大概念提煉出的單元組織核心具有學科大概念中心性的特征，能夠作為整合資源的教學主題，能以此構建學習單元框架。例如，在“人口”這一單元的教學中，以“人口基礎概念之間的關系”作為教學主題，可以將“人口分布”“人口遷移”“人口容量”以及“區域資源環境承載力”這幾個基礎概念有機聯系起來，使不同的教學內容能夠形成相互有關聯的知識。圖1為“人口”單元知識結構圖。

（三）設計學習過程

教育是為了落實核心素養。學習活動應以核心素養的落實為出發點和落腳點。此外，學習活動應具備以下幾個特點：1.向學生明確學習目標，使學生有目的地進行學習；2.能夠激發學生的學習興趣和探究問題的欲望，引起學生深度思考；3.為學生建立起新舊知識之間的“腳手架”，并且能夠引導學生建立起結構化知識，建構大概念。

三、基于學科大概念的單元教學設計實踐

基于學科大概念進行單元教學設計，根據所提煉出的單元組織核心制定教學目標、設計教學過程，選擇合適的活動與案例開展教學。本文以“人口”單元為例，對其進行單元教學設計。

1.《課標》分析

《課標》對“人口”的內容要求是“運用資料，描述人口分布、遷移的特點及其影響因素，并結合實例，解釋區域資源環境承載力、人口合理容量”。教材將該單元分為三小節，第一節為“人口分布”，要求運用資料，總結某個案例中所提及的人口分布的規律以及特點，能夠掌握歸納地理事物空間分布規律的方法，并能夠從自然因素和人文因素兩個方面去分析其對人口分布的影響。第二節為“人口遷移”，要求能夠判斷什么是“人口遷移”，能結合案例描述出人口遷移的特點，能從自然因素和人文因素兩方面來分析人口遷移。第三節為“人口容量”，其中最重要的一點是要能夠同時解釋并且區分“人口容量”和“區域資源環境承載力”兩者的含義以及二者的影響因素，并從中認識到人口發展與自然環境之間的關系、人口與社會發展的關系以及堅持可持續發展戰略的必然性。

2.教學目標

教學的目標是落實學科核心素養。基于學科大概念的單元教學設計能將各個課時的內容有效整合起來，使知識更加系統化和結構化，能更好地落實學科核心素養。通過不同的案例來分別對人口與人文條件和自然環境的關系、人口基礎概念之間的關系、人地協調觀這三個單元組織核心進行學習，更有利于學生對單元內容的理解。“人口”學習單元目標分析與設計見圖2。

3.整合資源，設計教學

圍繞學科大概念進行單元教學，根據所提煉出的單元組織核心選擇合適的教學資源，并將這些資源有效地融入教學設計中；同時遵循“以學生為中心”的原則，注重提高學生分析問題和解決問題的能力，培養學生的地理學科核心素養。

（1）人口與人文條件和自然環境的關系教學設計

人口與人文條件和自然環境的關系這一單元組織核心讓學生能夠學會從人文條件和自然環境兩個角度對地理事物進行分析，用綜合思維、地理思維去認識社會現象，理解人口與人文條件和自然環境的關系，并能夠初步掌握人口基本概念，為之后學習人文地理奠定基礎。此部分知識可以在學生理解人口基本概念后，通過案例和創設問題情境的方式來進行教學。例如，選擇“2010年貴州省各縣的人口分布”和“2010年中國人口分布”作為案例，創設問題1：2010年貴州省和中國的人口分布有什么規律？引導學生分析并總結人口分布的規律，讓學生意識到人口分布是受一定因素影響的。在此基礎上創設問題2：中國的人口分布為什么會形成這樣的特征？引導學生分別從人文條件和自然環境這兩個角度來展開分析，逐步讓學生認識人口與人文條件以及自然環境之間的關系。

學完人口分布的內容之后，繼續引導學生學習人口遷移的含義及其他相關概念（如死亡率、出生率、人口機械增長和人口自然增長）。在此基礎上，依據《課標》要求，選擇“2005年—2010年我國各省級行政區人口凈遷移率分布”作為案例，引導學生分析并總結中國人口遷移的特點，提高學生分析和總結歸納的能力。在此基礎上，引導學生對人口遷移的影響因素進行學習。課前請學生調查父母以及父母上一代人的遷移歷史，繪制不同年代人口的遷移路線圖，并在課堂上與同學們分享。學生通過對不同時代人口遷移的特點與原因進行比較，從中歸納出人口遷移的影響因素。在此過程中，教師引導學生從影響人口分布因素的角度進行分析。

在學完區域資源環境承載力和人口容量的基本概念后，學生要能夠說出兩者的含義。這時教師創設問題：能否把我國的“胡煥庸線”東部人口大規模轉移到西部地區。通過辯論的方式讓學生理解環境承載力的影響因素，這有助于學生對區域資源環境承載力與人文條件、自然環境之間關系的理解。在學生辯論結束后，教師從人文條件和自然環境兩個角度總結區域資源環境承載力的影響因素。

（2）人口基礎概念之間的關系教學設計

在學習人口基礎概念以及其影響因素后，學生雖然對人口與人文條件和自然環境之間的關系有了一定的理解，但并不能將這些概念聯系起來。這時候，教師需要圍繞人口基礎概念之間的關系這一單元組織核心進行教學。此部分內容之所以在總結區域資源環境承載力的影響因素之后進行，是因為這樣的設計可以讓學生很快回憶起人口分布、人口遷移的相關知識。教師可以通過案例的方式讓學生學習人口基礎概念之間的關系。比如選取“深圳市是一個移民城市”以及“如今深圳市的區域資源環境承載力問題”兩個實例。通過分析深圳市自改革開放以來常住人口的走勢圖，讓學生理解人口遷移與人口分布之間的關系。通過分析上述兩個實例之間的關系，學生能進一步理解區域資源環境承載力、人口容量與人口遷移三者之間的關系。

（3）人地協調觀教學設計

在理解人口與人文條件和自然環境的關系、人口基礎概念之間的關系后，學生對人口地理會有一定的認識。此時，教師需要加強學生對人地協調觀的理解。圍繞人地協調觀這一單元組織核心，教師可以設計討論活動：引導學生從人口承載力的角度思考“胡煥庸線”怎么破？若想提高區域資源環境承載力，可以采取哪些措施？通過討論，學生能認識到人地和諧發展的重要性和必要性。

四、總結

基于學科大概念的高中地理教學注重知識之間的關聯性與結構性以及教學的情境化，能夠較好地解決學生在學習中遇到的相關問題，對學生理解知識背后的地理思維、掌握綜合思維、提高知識的遷移能力具有重要意義。在新時代全面提高基礎教育質量的形勢下，基于學科大概念的地理教學設計將會成為驅動地理教育的重要力量。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］? 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型：兼論素養導向的課堂變革［J］.教育研究，2020（6）：64-77.

［3］? 李剛，呂立杰.大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構［J］.教育發展研究，2018（Z2）：35-42.

［4］? 徐梓瑩，陳智豪，楊宇豪，等.大概念統領下的地理論證式單元教學設計路徑［J］.地理教學，2022（11）：21-25.

［5］? 李剛，呂立杰.落實學科核心素養：圍繞學科大概念的課程轉化設計［J］.教育發展研究，2020（Z2）：86-93.

［6］? 王賢立.學科大概念統攝下的初中地理單元教學設計：以“自然資源”為例［J］.地理教學，2021（8）：28-31.

［7］? 呂世虎，吳振英，楊婷，等.單元教學設計及其對促進數學教師專業發展的作用［J］.數學教育學報，2016（5）：16-21.

［8］? 馮霞.基于大概念的高中地理單元教學設計：以“自然環境的整體性與差異性”為例［J］.中學地理教學參考，2022（10）：15-18，21.

［9］? 王民.人地協調觀及其培養重點解析［J］.地理教育，2017（6）：4-6.

（責任編輯? ? 陳? ? 明）

［通信作者］劉艷（1977-），女，貴州人，研究生、教授，研究方向：農村與區域發展。E-mail：Liuyan2007gznu@126.com。