由“原始”到“升級”：踏著認知斷層，實現習得升級 —以統編版《牧場之國》一文的教學為例

【摘要】統編版教材雙元并進的編排結構，體現了《義務教育語文課程標準（2022年版）》的課程定位。教師要精準把握學生現有能力與語文要素目標定位之間的差異，通過彌補學生思維落差和認知斷層，實現預期教學目標。文章提出“從籠統到具象，在解構認知中領悟單元主題；從文字到畫面，在圖文對照中品味關鍵詞語；從客觀到體驗，在氛圍營造中辨析表達效果；從精煉到翔實，在對應逆向中深化內在意蘊；從形式到主題，在資料拓展中把握表達用意”等教學策略，旨在踏著學生對文本的認知斷層，實現學生認知和思維的不斷升級。

【關鍵詞】小學語文；認知斷層；單元主題；圖文對照；核心素養

作者簡介：魏敏（1984—），女，江蘇省南京市銀城小學。

《義務教育語文課程標準（2022版）》在論述語文課程性質時，明確指出：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，強調工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點?！苯y編版教材雙元并進的編排結構，體現了新課標的課程定位。教師要精準把握學生現有能力與語文要素目標定位之間的差異，通過彌補學生思維落差和認知斷層，實現預期教學目標。

統編版小學語文五年級教材上下兩冊的第七單元都圍繞著“動靜結合”的表達策略設置語文要素，但所設定的目標定位有所不同：由于上冊是學生首次接觸“動靜結合”的表達策略，因此目標定位于“初步了解”；而下冊則以上冊積累的經驗為原點，將目標定位于“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”［1］。本文以統編版五年級下冊第七單元《牧場之國》一文的教學為例展開論述。

一、從籠統到具象，在解構認知中領悟單元主題

新課標倡導教師對資源的梳理與探究。單元整體視域下的教學資源不是固定、單一的存在，而是屬于單元整體維度的。面對單篇文本，教師要樹立從單元視角進行解讀和教學的意識，借助單篇文本達成單元目標。

統編版五年級下冊第七單元的篇章導語頁作為整個單元的開篇內容，除了明確揭示了該單元的人文主題和語文要素，還配置了一張內容豐富的插圖，分別展現了四大世界文化遺產：亞洲的萬里長城、澳洲的悉尼歌劇院、非洲的乞力馬扎羅國家森林公園以及歐洲的荷蘭風車，以契合“移步換景”的主題定位。小學生的信息儲備相對匱乏，對于這樣的插圖往往一看了之。鮮明的認知斷層阻礙了學生對單元教學資源的認知?；诖?，教師不妨將篇章導語頁作為引領學生走進本單元的支點，通過課件分別展現插圖中的景點，讓學生用猜測的方式進行互動，并結合世界地圖標注景點相應的位置，同時利用數學領域中的比例尺知識，大致計算各個景點之間的距離。

比如，教師可引導學生以“行走世界的旅行者”的身份，基于圖片內容規劃設計“世界文化遺產”的世界之旅方案，幫助學生將原本看似零散的資源統整形成有機整體。當學生自主設計的旅行方案以科學的數據、合理的路線呈現時，他們對單元人文主題“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”有了直觀而感性的認知，進而為學習單元知識提供了基礎和感性的認知支撐。

二、從文字到畫面，在圖文對照中品味關鍵詞語

寫景類文本是作者在游覽體驗了美景，形成表達之后創作而成。簡而言之，寫景類文本的語言文字本質上就是對圖片的轉化。學生對文本的閱讀應本著逆向思維的理念，將作者由畫面轉化成的語言，再轉化成原始的畫面，從而與作者進行深度、有序的對話。

《牧場之國》第二自然段以優美而翔實的文字展現了牧場草原上的美麗景色和無限活力，其中有部分語言讀起來相對拗口，學生理解起來也具有一定的難度，比如“無比威嚴”“儀態端莊”。這兩個詞語同中有異、異中有同，需要學生具有縝密的辨析能力，否則極其容易混淆。教師可以針對學生的直觀性思維相對鮮明的認知特點，嘗試將文字轉化為感性的圖片，增強詞語之間的差異。如教師可展示與人物言行狀態息息相關的圖片，有威嚴的、有端莊的，也有輕浮的。學生已經結合課文具體的語境對“無比威嚴”和“儀態端莊”這兩個詞語有了基礎的感性認知，正當無法辨析其細微差異之時，教師提供了三張圖片，讓學生仔細匹配，感受“儀態端莊”背后所折射出來的高貴、典雅以及悠閑的氣質。這種圖文融合式的閱讀策略，讓學生在選擇過程中強化思維認知，對寫景散文的教學有著重要的示范作用。對于課文中其他的片段和語言文字資料，教師可以鼓勵學生繼續運用相同的方法進行閱讀和品味。這樣形成的閱讀感知，不再停留在純粹理解的角度，而是通過圖片的轉化和關聯，在無形之中為學生提供了文本情境的訓練平臺，強化了學生的復習與內化，使學生對語言文字形成了更深的感悟［2］。

三、從客觀到體驗，在氛圍營造中辨析表達效果

依照統編版循序漸進的編排設計，相同的能力指向需要在循序漸進的教學過程中不斷落實，從而實現能力的進階和升級。因此，在不同年級、不同單元下，語文能力的升級之間，學生必然會出現認知上的落差和斷層，這就需要教師及時填補，夯實能力升級的基石，助力學生語文能力和素養的順利提升。

統編版五年級下冊第七單元的語文要素是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”，著力關注“體會表達效果”，具有較強的主觀性，教師很難通過語言進行傳達和教授。同時，現在很多學生都生活在城市中，缺乏對鄉土、自然的關注。如果缺失了必要的感性支撐，就很難激活學生原始的認知經驗，最終形成單元教學的認知斷層。這就需要教師充分發揮情境和氛圍的感召力量，喚醒學生原始的經驗，通過還原再現、心靈感知、思維運轉等方式，幫助學生填補內在的經驗斷層，從而滲透語文要素。為此，在學生初步理解文本和想象文本語言描述的畫面景象后，教師可以組織學生以配樂朗誦的方式深入文本，通過教師示范朗讀、學生自由品讀、小組彼此賽讀以及班級全體展示朗讀等方式，將學生的全身心浸潤在具體文字的朗讀過程中，自然而然地激活學生的內在思維，有針對性地填補學生在文本閱讀和感知過程中的認知斷層，幫助學生邁向語文要素所指明的“體會表達效果”的目標。

四、從精煉到詳實，在對應逆向中深化內在意蘊

統編版教材不僅有體系、有序列地編排了一系列的學習資源，同時設置了多維化的助學系統。其中，課后習題是教材編寫者針對課文內容的特點以及語文要素的明確要求而精心設置的訓練題型，是教師“教”和學生“學”的有效抓手。教師要準確把握和解讀課后習題，洞察其背后的價值意旨，尤其是梳理其與語文要素之間的內在關聯，彰顯教學用意，助力學生核心素養全面發展。

《牧場之國》的第三道課后習題要求學生將課文中描寫牛、馬、羊等別有一番情趣的動物的相關語句找出來，比如“牛犢的模樣像貴婦人，儀態端莊”，并抄寫下來。這道題旨在引領學生在閱讀和感知文本內容的基礎上，辨析具有獨特表達力量的生動語句，通過“找”的方式進行思維辨析，再通過“抄”的方式進行更加深入而廣泛的積累。從題干的具體內容來看，“別有一番情趣”顯得極為重要，其既是學生完成這一道題的思維著力點和發散點，同時也是作者展開描寫的重中之重。教師可以將這道題作為課堂教學的抓手，讓學生通過完成這道題，收獲思維輻射全篇的效益。

首先，教師應將閱讀時間交還給學生，組織學生通過提取信息的方式，將思維聚焦在描寫駿馬、綿羊、豬群、小雞、長毛山羊的語句上，并分別圈畫出描寫這些動物的語句；其次，學生需依托文本語段中的描寫，感受“別有一番情趣”在不同語句和關鍵性詞語中的表現，從而將理解、想象、品味到的畫面，用自己的語言表述出來。比如有的學生從整體視角出發，緊扣“綠色低地上，黑白花牛，白頭黑牛，白腰藍嘴黑?！钡日Z句，想象多種顏色點綴在一碧千里的草原上的畫面，感受色彩上的“別有一番情趣”；有的學生從課文中擬人化的手法出發，想象牛犢貴婦人一般的儀態端莊，老牛家長一般的無比威嚴，感受動物們展現出來的狀態上的“別有一番情趣”；還有的學生從豬群的呼嚕聲、小雞們“欣賞自己的王國”等角度出發進行品讀，賦予了“別有一番情趣”獨特的內涵和魅力。

教師通過上述環節的引領，促使學生結合文本的語言文字，以“別有一番情趣”為支點，通過自主性的感知和內化，深化了關鍵性詞句的真實意蘊。同時，在這一過程中，很多學生與中心點“別有一番情趣”形成了較大的思維沖突，比如描寫駿馬的“膘肥體壯”怎么會是“別有一番情趣”的呢？這樣具有陌生化表達魅力的詞句，是學生依照正向思維所無法揣摩的。對此，教師可以對學生進行逆向的思維引領。在現實生活中，雖然“膘肥體壯”貌似含有貶義，但在課文中卻是馬群健康、彪悍、活力的體現。由此，教師可以繼續引導學生展開想象，進一步挖掘蘊藏其中的“別有一番情趣”。比如，學生可以從畜牧人的角度展開想象：看到這群馬匹“膘肥體壯”，他們會開心地說些什么？由此，學生在真實想象和自由表達的過程中，可感知語言文字背后所指向的“別有一番情趣”。

在這一板塊中，教師準確解讀了教材編寫者設置在課后的思考題，并將其有機融入課堂教學之中，這樣不僅豐富了對“別有一番情趣”的立體化、多維化解讀，同時又轉換、歷練了學生的內在思維，帶領學生共同邁入全新的教學之境。

五、從形式到主題，在資料拓展中把握表達用意

為了進一步凸顯和強化文本所要傳遞的信息、表達的觀點以及抒發的情感，作者常常會采用反復的修辭手法，對最為關鍵的內容進行反復表達與呈現。部分教師認為反復的語句簡單，學生一讀就懂，因此不重視這些語句的教學。這折射出部分教師對文本解讀的膚淺和設計的草率。為此，教師要借助文本語言，豐富學生的感性認知，將反復的語句轉化成為實實在在的文本信息，滿足學生不斷升級的情感需求，以達成最終的教學目標。

《牧場之國》一文中反復強調“這就是真正的荷蘭”。如果失去了文本內容的支撐，這句話就是可有可無的存在。因此，教師要結合上下文展開拓展教學。首先，教師要組織學生結合每一部分的內容進行指代性填空：“才是真正的荷蘭”。通過對上下文內容的提煉，最終確定牛羊成群、河流交錯、風車林立……所有這一切組成的優雅閑適、寧靜美麗的景色，才是“真正的荷蘭”。其次，教師可以為學生拓展這篇文章的作者卡雷爾·恰佩克的生平資料，讓學生了解到在作者青年之際，爆發了第一次世界大戰，世界上多個國家卷入戰爭，飽受戰爭的侵襲。四年之后，戰爭結束，作者開始了自己的環球之旅。當時很多國家正處于戰后重建階段，但也有部分地區保持了戰爭之前的原貌。作者將自己的所見所聞以文字的形式呈現出來，形成了鮮明的對比落差，旨在喚醒人們對戰爭的反思，以及對和平、幸福生活的珍惜和向往。通過了解作者的生平經歷，學生不僅從文本言語表達形式的角度，洞察了作者如此反復表達的效果，同時還解構了作者反復強調的真正用意：荷蘭牧場的祥和、寧靜，才是屬于它原來的真實面貌。最后，教師可以通過語言進行渲染，要求學生朗讀前一環節中所提煉出來的“牛羊成群”“風車林立”“河流交錯”“悠然自得”“寧靜優雅”等指向“真正的荷蘭”的語句。

縱觀這一板塊的教學，作為立意提升的環節，教師并沒有將學生的認知思維完全局限在固有的文本世界中，而是通過相關資料的拓展，幫助學生跨越文字的障礙、時間的間隙以及空間的隔阻，緊扣形式上的反復，探尋作者的內心用意和表達效果，實現了從純粹景色向作者情感、文本立意層面的不斷邁進。從教學的立足點來看，僅憑文本的語言文字，學生無法了解作者的生平經歷，更無從了解文本的創作背景和初衷。學生對于文本立意的升級形成了認知斷層。此時，教師通過拓展填補的資料成為學生體悟情感、感知中心的重要抓手，幫助學生實現了對文本的全方位解讀。

結語

文本的語言本質上是一種符號，一旦讀者以自身的原始經驗、理解意識與其發生聯系，形成“化學反應”，機械的文字符號就會轉化為有意愿、有情感的語言。所以，真正高效的閱讀，應該契合學生的認知思維和規律，將原本抽象、機械的文字符號在不斷更新和豐富的解讀中，通過填補思維認知的斷層，為學生搭建不斷向深處邁進的支架，助力學生語文核心素養的全面提升。

【參考文獻】

［1］朱麗琴.語文單元教學應注重學習任務群的設計［J］.江蘇教育，2022（73）：72-73.

［2］楊洋.基于語文素養的小學語文單元學習任務群設計初探［J］.語文新讀寫，2023（1）：35-37.