在《觀察魚》教學中促進“理趣相生”

胡立平

〔摘? ? 要〕? 在“雙減”背景下，為進一步深入優化教育行為，提升小學科學課堂實效，要推進“理趣相生”教育生態的形成，架構科學理性與人文情趣相融合的完整教育體系。因此，小學科學教學符合小學生年齡特征與認知規律，既要激發學生科學學習興趣，又要遵循科學理性本質。本文針對1～2年級科學課堂教學中存在的趣味性低、科學味淡、實效性差等問題，提出顯性呈現、情境貫穿、角色浸入等三種路徑設計，構建起以“趣為理先”“理中求趣”“趣中推理”為實踐的“理趣相生”的科學課堂，既呵護學生的好奇心和探究熱情，又促進學生科學素養的發展與提升。

〔關鍵詞〕? 小學科學；“理趣相生”；科學趣味；科學理性

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 10? ? 043-045

2022年版《義務教育科學課程標準》（以下簡稱《課程標準》）的總目標強調：“科學課程旨在培養學生的核心素養，為學生的終身發展奠定基礎。”學生將通過科學課程的學習，掌握基本的科學知識、思維方法、科學方法，樹立基本的科學態度，?形成初步的科學觀念、?科學思維能力、??探究實踐能力，?具有正確的價值觀和社會責任感。1～2年級學生對自然事物具有強烈的好奇心和探究熱情，是開展科學教學最好的時機，但他們仍處于形象感知階段，需要依賴于具體的事物或過程開展學習；他們對客觀事物的本質屬性、內在規律及相互關系的認識，尚處于無目的、無計劃、無序的階段。因此，如何既保持學生的探究興趣，又秉持科學本質，講求理性邏輯，是一線教師所面臨的教學難題。本文以《觀察魚》一課為例，從“現狀歸因，路徑設計，實踐邏輯”三個維度入手，闡述1～2年級科學“理趣相生”課堂的實踐邏輯。

一、現狀歸因：不得不正視的“理趣背離”的問題根源

2017年9月，浙江省率先在小學一年級開設了科學課。多年來，教研機構、教材編寫者、一線教師深刻意識到“理趣相生”理念對于1～2年級學生的科學學習具有十分重要的意義。教材編寫者根據1～2年級學生特點將活動盡量兒童化，教師也基于學生認知和年齡特點不斷革新教學方法和設計路徑。但審視當下的科學課堂，我們也不難發現在日常的課堂教學中仍存在趣味性低、科學味淡、實效性差等“理趣背離”的教學現狀。

（一）為理而理，趣味性低

在教科版一年級下冊“動物”這一單元中，學生要實現對動物從感性認識到理性認識的轉變，要實現運用科學詞匯準確描述動物外部形態特征及現象的目標。《觀察魚》是該單元第五課，在學生并不熟悉水中動物所具有的特征的情況下，直接出示了鯽魚圖片，讓學生認識魚的身體結構，觀察其特點并得出結論。但這樣理性的編排與趣味課例相比，缺少了學生激趣以后樂于探究的學習氛圍。

（二）為趣而趣，科學味淡

“動物”單元第二課《校園里的動物》，有的教師設計了讓學生帶上工具去校園中尋訪動物的活動，以實現趣味情境創設的目的。該設計的確實現了1～2年級教學趣味化，但它卻忽略了科學本質。1～2年級學生處于科學學習的啟蒙階段，他們的自控能力和專注能力都相對薄弱，當學生走出教室尋訪校園里的小動物時，很容易出現“興奮有余，活動不足”等現象。這樣的活動，雖然帶給學生充足的趣味性，但學生活動時注意力分散、觀察無序，導致學習方法缺乏規范性、語言表達缺失嚴謹性，觀察活動缺少科學味。

（三）為學而學，實效性差

在“動物”單元中，教材編排順序是從校園的動物到自然界的動物，從陸生動物到水生動物，具有一定的邏輯性。但學生學習的興趣未必與教材的編排順序相契合，如果教師一味地按序教學，學生的好奇心和探究熱情就會大大降低，實效性就會差。因此，教師應找到兩者之間的平衡，以期既符合學生的年齡特點，又能實現科學課理性思維的本質。

二、路徑設計：不得不思考的“理趣相生”的二次開發

1～2年級學生天真活潑，理性思維能力相對薄弱，教學中不適合建構高階思維的問題。筆者認為，學生對世界的好奇心與探究欲是1～2年級科學教學的有效內驅力。因此，1～2年級科學課在秉持科學本質的基礎上，教師可對教材進行二次開發，利用趣味教學設計包裝科學活動，為學生搭建一個層層遞進、環環相扣的理性思維介入路徑，以激發學生內在潛能和探究欲，從而有效提高課堂教學質量。

（一）顯性呈現：“理趣相生”信息化

導入環節往往是學生思維敏感度最高的時候，而對于以形象思維為主的1～2年級學生，如果沒有顯性的活動為理性思維的搭建做鋪墊，他們很難將信息之間的相互聯系進行有效的分析和梳理，學習目標將難以有效實現。

因此，在《觀察魚》一課教學中，筆者嘗試將青蛙和小鳥爭論魚長什么樣的繪本故事作為導入內容。此繪本故事引入形式滿足了1～2年級學生對于新奇事物的好奇心與求知欲，創設了有趣的教學氛圍，學生注意力高度集中，從而能快速地抓住故事重點，做出合理推測。啟智激趣，實現了本課重難點的顯性呈現，為學生理性信息建構提供支撐，同時增強教學趣味性。

（二）情境貫穿：“理趣相生”活動化

教師創設教學情境時應考慮該情境是否能起到承上啟下、貫穿始終的作用，特別是1～2年級教學情境創立時更要符合寓教于樂的條件。有效情境不僅能推動教學活動順利進行，還能促進師生、生生之間的良性互動。

在本課教學中，筆者通過繪本故事創設“魚究竟長什么樣”的情境導入新課后，繼續將情境貫穿課堂，使教學活動化，引導學生觀察魚的身體結構特征。以“魚究竟長什么樣”的情境為餌，學生通過模仿活動了解魚鰭運動情況。模仿結束后引出魚是怎么呼吸的，讓學生進一步觀察真實的魚鰓，通過微課了解魚的呼吸情況。在教學中，繪本情境貫穿始終，將學生定位在一個問題解決者的立場上，順著故事情節中出現的問題，教師給予一定的引導，促使學生興趣得到延伸，推動探究活動不斷展開。趣味橫生且緊湊的情境，能夠讓教師在限定時間內準確把握教學節奏，落實教學目標。

（三）角色浸入：“理趣相生”體驗化

在任務驅動下，學生很自然地產生角色所賦予他的性格和使命感，如科學家的探究精神、探險家的冒險精神等。皮亞杰認為兒童的思維依賴于興趣與活動。因此，角色浸入體驗注重學生在課堂教學中的主體地位，不僅能激起學生興趣，還能有效地通過活動推動學生認知發展。在本課的教學中，學生通過角色體驗觀察魚的特征，得出實驗結論。

三、實踐邏輯：不能不重視的“理趣相生”的框架建構

《課程標準》指出：科學探究的主要特點是以證據為基礎，運用各種信息分析和邏輯推理得出結論，公開研究結果，接受質疑，不斷更新和深入。雖然1～2年級科學教學與5～6年級相比，更注重課堂的趣味性，但小學科學的本質是一種實證的系統且應符合邏輯。因此，1～2年級科學課有趣的外衣下不能忽視科學的本質，設計的活動不能與科學邏輯相違背。

（一）趣為理先：先感興趣，再探究竟

皮亞杰認為，認知以同化和順化形式發生改變，實驗結果如與學生已有認知產生沖突，原有的認知結構會進行順化，思維得到提升。

本課以繪本故事中青蛙和小鳥爭論的“魚長什么樣”為焦點。在教學情境中，青蛙說魚長有四只腳，小鳥說魚身上長有翅膀。魚究竟長什么樣？筆者在學生原有前概念的基礎上搭建了有針對性的探究支架，選擇以活生生的魚為觀察對象，在實踐觀察中激發學生認知轉變。

（二）理中求趣：理性思考，趣味相扶

在1～2年級教學中，除了讓學生學到科學知識，更重要的是幫助學生養成良好的科學實驗習慣，從而激發學生對科學探究的興趣。在本課中，筆者設計了一份《觀察魚》的學習單，讓學生根據“魚的身體是什么樣的”進行觀察思考，結合觀察結果給鯽魚畫像。在學習單下方架構邏輯性語言支架“我發現：鯽魚的身體長有頭、眼睛、嘴巴、鱗、鰓、鰭等器官，眼睛可以看清水中的物體，嘴巴可以吃食物，魚鱗可以保護身體，用魚鰓呼吸，靠魚鰭運動。”讓學生在科學理性邏輯中尋求趣味，在交流中更具證據意識，表達更有邏輯性。

本課的探究活動是有序而嚴密地圍繞“魚究竟長什么樣”展開的。筆者根據1～2年級學生的認知規律，設計趣味任務驅動，讓學生觀察鯽魚的形態結構，認知路徑清晰，任務理中有趣，有效地解決了為趣而趣、缺失科學探究味的問題。

（三）趣中推理：趣味實踐，理自生發

1～2年級學生受自身認知能力所限，實證意識不強，往往表現為“唯經驗”“從眾”等現象。在觀察魚鰭數量的活動后，依舊出現“魚鰭數量一共有6個”的錯誤結論，甚至為了論證結論修改實驗數據。因此，教師在1～2年級探究活動中，應培養學生分清經驗與實驗事實的意識，培養學生正確記錄每一個信息和數據，讓學生敢于質疑經驗，用事實說話，用證據論證。為此，筆者設計了多角度多方位觀察魚鰭數量的趣味觀察法，先從魚缸側面觀察魚鰭，當從側面無法數清魚鰭數量時，再從魚缸底部觀察魚鰭，最終得出魚一共有7個魚鰭的正確結論。

課堂教學最后，筆者通過設計觀察鯽魚內部結構的教學活動，出示真實的鯽魚骨骼標本，將其與蝸牛的身體結構進行對比分析，同時引導學生解決情境繪本中青蛙與小鳥關于“魚長什么樣”的爭辯，激化認知沖突，獲取魚結構特征的正確結論，完善鯽魚畫像。

總之，1～2年級科學課堂應有趣但不失理性。本課的設計可以為1～2年級教學如何平衡理與趣、實現課堂教學的有效性提供一些思考。筆者認為：應以理性科學為基調，趣味設計為導向，教學設計應符合1～2年級學生年齡特點和認知規律，使課堂氛圍愉悅，科學觀念和素養得到落實。趣與理如何真正共存，如何尋找一個新支點以維持趣和理兩者的平衡，仍需要教師在教學過程中不斷地探索與實踐。

參考文獻

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[2]劉婷.科學教師：你關注學生理性思維培養了嗎[J].現代教學，2020（Z1）：112-113.