項目式學習中影響合作探究成效的因素研究?

洪艷梅

【摘 要】合作探究是高中生開展項目式學習的關鍵。文章結合《法律與生活》復習教學實踐，通過問卷調查和訪談，發現學習水平、合作需求來源、小組內是否形成共識、學生在合作小組中的地位、是否擅長合作學習技能等都會對合作表現產生顯著影響。基于調查數據和學習共同體理論，可從組建合作小組、確定項目主題、制訂方案計劃、學習探究實踐、成果展示交流、評價反思調整等方面采取優化策略，從而改善合作探究成效，提升復習效果。

【關鍵詞】項目式學習 合作探究 學習共同體

【中圖分類號】G424 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）01-36-03

目前高考改革凸顯對學生核心素養發展要求，實現高考由“解題”到“解決問題”的轉變。要適應高考改革對學習方式變革的要求，項目式學習應運而生。項目式學習是一種以學生為中心的教學方法，它以解決真實情境中的復雜問題作為項目，要求學生在一定時間內通過小組合作探究的形式完成項目任務并進行成果展示。項目式學習一般包括確定項目主題、制訂方案計劃、學習探究實踐、成果展示交流和評價反思調整等環節。

一、項目式學習中影響合作探究成效的因素分析

本文以高中思想政治選修性必修2《法律與生活》復習教學中所涉及的復雜情境問題作為項目主題，嘗試指導學生以小組合作探究形式開展項目式學習完成復習。

在開展項目式學習后，通過問卷和訪談的形式對筆者任教班級進行調查，共發放問卷66份，回收有效問卷60份。在收集數據后，對其中影響合作探究成效的因素進行分析。

（一）影響合作意愿的因素分析

調查從性格差異、合作學習小組組建方式、學習水平、學習問題的挑戰性等方面探討對合作意愿的影響。

第一，高三學生性格差異不影響合作意愿。通過調查結果分析可知，外向型學生中75%有合作意愿，內向型學生中66%有合作意愿，混合型學生中58%有合作意愿。這說明不同性格學生在合作意愿上無顯著差異，性格與合作意愿相互獨立。

第二，合作學習小組組建方式影響合作意愿。通過調查結果分析可知，選擇自由組隊的學生中80%有合作意愿，選擇其他方式（教師編排或教師編排學生再調整）的學生中僅有45.71%有合作意愿。這說明組隊方式與合作意愿有顯著關聯，即是否由學生自由組隊在合作意愿上表現出顯著的差異。

第三，學生的學習水平不影響合作意愿。通過調查結果分析可知，學習能力較強的學生中50%有合作意愿，學習能力一般的學生中64.71%有合作意愿，學習能力較弱的學生中54.17%有合作意愿。這說明不同學習水平的學生在合作意愿上無顯著差異，學習水平與合作意愿相互獨立。

第四，學習問題的挑戰性影響合作意愿。通過調查結果分析可知，選擇學習問題具有挑戰性的學生中68.09%有合作意愿，未選擇的學生中僅有30.77%有合作意愿。這說明學習問題的挑戰性與合作意愿有顯著關聯，即學習問題是否具有挑戰性在合作意愿上表現出顯著的差異。

綜上所述，影響項目式學習合作意愿的主要因素是合作學習小組組建方式、學習問題的挑戰性，其他因素如學生性格、學習水平對合作意愿的影響不大。

在合作學習小組組建時可以不用考慮學生的性格，這可能得益于高中生心智比較成熟，能克服自身性格因素的影響，使自己的行為符合任務要求。高中生已經有比較固定的社交群體，教師如果強行安排將打破固定群體，影響學生合作的意愿而且不利于小組的歸屬感和凝聚力的形成。

（二）影響合作表現的因素分析

調查從學習水平、合作需求來源、小組內是否形成共識、學生在合作小組的地位、是否擅長合作學習技能等方面探討對合作表現的影響。

第一，學習水平影響合作表現。學生的學習水平雖然不影響合作意愿，但是影響合作參與程度。通過調查結果分析可知，學習能力較強的學生中選擇參與程度高的比例為100%，學習能力一般的學生中選擇中等參與程度的比例為82.35%、選擇參與程度低的比例為5.88%，學習能力較弱的學生中選擇中等參與程度的比例為62.50%、選擇參與程度低的比例為20.83%。這說明學習水平與合作表現有顯著關聯，即不同學習水平的學生在合作參與程度上表現出顯著的差異。

第二，學生的合作需求來源影響合作表現。通過調查結果分析可知，合作需求來源不同使學生在合作活動中呈現不同的狀態：基于教師任務要求的學生在合作學習開展中流于形式、匆忙應付的比例達到40%，基于學習問題挑戰性或人際交往需要的學生在合作學習開展中流于形式、匆忙應付的比例均僅為25%。這說明合作需求來源與合作表現有顯著關聯，即不同的合作需求來源使學生在合作活動中的狀態上表現出顯著的差異。

第三，小組內是否形成共識影響合作表現。通過調查結果分析可知，形成共識的學習小組在合作學習中選擇能按計劃有序推進任務的比例是60.87%，明顯高于沒有形成共識的選擇比例39.13%。這說明小組內是否形成共識與合作表現有顯著關聯，小組形成共識有助于合作小組按計劃有序推進任務。

第四，學生在合作小組的地位影響合作表現。通過調查結果分析可知，領導組織者和核心成員中選擇合作參與程度高的比例分別為57.14%、45.45%，普通參與者中選擇中等參與程度的比例為87.50%，旁觀者中選擇參與程度低的比例為100%。這說明學生在合作小組的地位與合作表現有顯著關聯，即合作小組中不同地位的學生在合作參與程度上表現出顯著的差異。

第五，學生在合作小組中的地位、合作學習技能影響對“搭便車”成員的幫扶。在合作學習中可能會存在一些學生依賴他人完成小組任務，坐享其成小組學習成果，即“搭便車”現象。通過調查結果分析可知，學生對“搭便車”的成員包容度不大，80%的學生不愿幫扶這類同伴，采取“無所謂”“不理他”“下次不與他組隊”等態度，這與高中的學習壓力特點相關，不利于這類成員的成長和小組的發展。在愿意幫扶“搭便車”成員的20%學生中，有42.86%是領導組織者，18.18%是核心成員，17.5%是普通參與者，旁觀者無人伸出援手。同時，有占比43.75%的擅長合作學習技能的學生選擇幫助“搭便車”成員融入小組完成合作任務，會明顯高于合作學習技能一般（占比15.69%）或不擅長（占比為0%）的學生。由此可見，處于領導核心地位的成員和擅長合作學習技能的學生更愿意幫扶“搭便車”的成員。

綜上所述，學習水平、合作需求來源、小組內是否形成共識、學生在合作小組中的地位、是否擅長合作學習技能等都會對合作表現產生顯著影響，是項目式學習中必須關注的因素。

二、項目式學習中改善合作探究成效的策略

在項目式學習中，理想的合作學習小組應該是一個學習共同體。學習共同體是一個學習者群體，他們具有共同的學習目標，每個成員從不同水平和不同角度加入到持續的、深層的合作和互動中，相互學習、相互支持，共同完成知識建構和身份重塑。

本文基于調查數據和學習共同體理論，以《法律與生活》復習為例，嘗試從項目式學習的各環節提出優化策略，來改善合作探究成效，提升復習效果。

（一）組建合作小組：學生自由組隊，增強歸屬感

學習共同體要維系學習者對共同體持續的學習參與，需要基于學習者共同的目標，彼此間的情感依賴和價值認同。高中生已經有比較固定的社交群體，心智也比較成熟，在合作小組組建時可以放手讓學生自由組建。小組成員間原先的密切關系可以使學習者感到自己與其他學習者同屬一個團體，對這個團體負責，自然而然地對這個團體產生歸屬感，從而能夠持續的合作與互動。

（二）確定項目主題：生成共同目標，產生驅動力

“項目式學習強調讓學生圍繞真實而有意義的驅動性問題展開的一系列探究活動。驅動性問題是基于項目主題和課程標準設計的關鍵性問題。”［1］驅動性問題建立起學科知識與生活的聯系，能讓學生認識到知識的社會價值，成為共同追求的學習目標，激勵學生真正投入到合作探究中。例如基于“民事侵權責任的認定與維護”項目主題設置驅動性問題：收集身邊的侵權（人身權、財產權、知識產權）案例，分析責任在誰，如何追責？再設計一些具體的問題情境以供參考，如在小區被狗咬傷等。這些問題都與學生的日常生活緊密聯系，也是高考常見的命題情境，能夠激發學生探究的熱情。

（三）制訂方案計劃：指導書計劃表，形成一定共識

制訂方案計劃是項目式學習關鍵一環。教師可以協助小組制訂方案計劃，并且組織進行充分的協商形成一定共識，約束成員為實現方案計劃而努力。例如通過項目指導書明確學習內容要求，包括項目主題、項目流程、項目活動注意事項、項目作品呈現形式等。可采用計劃表幫助學生對方案計劃做出全面考慮，如子項目（項目問題）、項目活動時間地點、任務分配、預期項目成果等。在成員任務分配上可以按問題邏輯進行分工，如責任在誰，為什么？如何追責等；也可以按收集整理資料、制作成果、成果展示不同事務等分工，既要分工也要協作，定期交流。

（四）學習探究實踐：干預不良合作，持續多層交互

學習共同體強調通過成員間持續交互、多層次的參與來完成對知識的社會性建構。筆者任教班級的小組成員雖然明白學習交流的重要性，但是在合作中仍傾向于各司其職的拼圖式合作。

局限于學生內部的交流很難有思維的升級，進而影響交流的積極主動性，因此教師要有意識地創設一個多層次的交流環境。首先，教師要不斷學習并參與其中討論交流，并在其中實現身份的靈活轉換，不一定是指導者的角色。其次，借助家長、朋友、師生關系構建有律師、法官、法學教師等參與的學習網絡，獲得線上或線下的幫助。這樣不同學習經歷的成員從不同水平和不同角度加入問題的探討交流中，彼此啟發相互支持，不僅完成了知識的建構，而且還可以幫助“新手”實現從邊緣的觀察、模仿進入中心角色，實現身份的轉變。在這個過程中學生通過有效的幫扶指導順利解決問題，增強學業自信，有利于提高合作積極性。

此外，“搭便車”現象會極大挫傷組內成員合作的積極性和凝聚力，需要有效干預。首先，增強“搭便車”成員的責任意識。“搭便車”的成員對小組任務的懈怠，是缺乏責任意識的體現。管理學研究表明，任何一個組織中的成員，其85%的行為是直接同組織結構有關的，而不是與個人的特點相關。因此，可以通過職務任命、組內分工的引導，點滴進步和貢獻的肯定，讓學生感受到自身和小組內積極的相互依存關系和責任，找到自身在群體中的價值。其次，加強合作學習技能指導，提高組內成員幫扶的積極性。教師應指導學生掌握有效地表達自己的想法、容納別人的想法、真誠地贊美他人、懂得向他人求助、有效解決沖突等合作學習技能。

（五）成果展示交流：營造文化氛圍，促進深度學習

“學習共同體是一種多元、民主、平等而安全的開放式學習環境。”［2］不管是在探究實踐環節的組內交流，還是成果展示環節的組間交流，都需要營造一種信賴共生的文化氛圍。面對種種質疑，不把它當作“挑釁”，而是一種思維的啟迪，在質疑答疑中深化對問題多角度多層次的認識。例如“在小區被狗咬傷責任在誰，如何追責”問題的展示中，其他學生對小狗的情況及周邊環境提出了種種不同假設，由展示的學生一一解答，遇到問題還及時在線上求助，深入地展示對“無過錯侵權責任”和“行為人對自己行為負責的侵權歸責原則”的理解，讓深度學習真正發生。

（六）評價反思調整：借助評價標準，對照反思調整

評價在學習活動中起著導向、激勵、診斷等重要作用。在項目式學習中，項目評價也是不可或缺的。項目評價可以采用自評、組內互評、組間互評、教師評價等方式對項目研究過程和項目成果分享分別進行評價。評價的內容可以包括計劃書的書寫、成員任務的分工、成員活動參與度、項目活動的方法選用、知識的運用和延伸、展示和陳述的質量等。教師應在學習活動開始時就公布評價標準，并讓學生參與討論與修改，這樣可以更好地指導學生的學習行為。此外，學生可對照標準開展反思，在反思中深化知識建構和調整學習行為。

【參考文獻】

［1］陳韻祺，程不困．爆發：打造核心競爭力［M］．武漢：華中科技大學出版社，2022：167．

［2］鄭葳，李芒．學習共同體及其生成［J］．全球教育展望，2007（4）：57．