“教—學—評”一體化理念下的大單元教學

摘 要：“教—學—評”一體化理念與高中地理課堂教學的深度融合，解決了高中地理課堂教學“為什么交”“怎么教”“教什么”的問題。日常教學中，高中地理教師應基于“教—學—評”一體化理念，堅持推行大單元教學模式，打破高中地理教材固有框架，對地理知識點進行單元化處理，通過這種方式引導高中生形成探究意識，順利達成地理學科核心素養培養要求，切實提升高中地理課堂教學水平。

關鍵詞：高中地理；“教—學—評”一體化；大單元教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2024）06-0005-03

高中地理教師應基于“教—學—評”一體化理念，

以大單元教學模式進行教學設計及教學評價，幫助高中生在頭腦中構建起完整的知識框架。

一、單元化教學設計的重要作用

（一）提高課堂教學整體性

高中階段地理知識點較為密集，很多知識點之間的橫向聯系較為薄弱。教師采用大單元教學模式，能夠實現對傳統教學流程的翻轉，以教學評價為出發點設計課堂教學內容，再基于課堂教學內容調整教學設計思路[1]。該模式下，教師可以從整體視角出發，對整個單元內的知識點進行重新編排，根據學生的實際需求以及課堂教學流程，設計更為高效的教學方案，實現對教學資源的集中整合。

（二）鍛煉學生創新思維能力

采用大單元教學模式，能夠將原本分散的課堂教學目標整合為綜合型探究項目，讓學生以小組為單位開展探究性學習活動，引導學生利用所學知識，從不同角度分析探究課題。在此過程中一方面培養學生獨立學習能力及溝通技能，另一方面幫助學生培養創新思維，學會從不同的角度解決問題。

二、大單元模式下“教—學—評”一體化教學總框架

教師可基于大單元模式下“教—學—評”一體化教學總體框架（如圖1所示），為學生指明學習路徑。

（一）大單元目標及教學評價

該板塊是大單元“教—學—評”一體化框架的基礎，即圍繞教學核心目標，解構學情、學習內容及課標等基本元素，為后續教學設計奠定基礎。其具體方式包括三點：（1）研究學情，即回顧以往知識點及前置內容，了解學生的學習障礙點及學習傾向；（2）研究教學內容，即深入分析教材知識點，基于教材編寫的慣用體例，梳理知識點之間的聯系；（3）研究課標，

即了解課程標準，明確教學目標，并對教材主要知識點進行摘錄與分解。

（二）大單元結構化活動設計

實際教學中，教師需基于不同的教學需求，靈活調整教學方案。目前，適用于大單元教學模式的教學理念包括“項目化大單元教學”及“核心素養下大單元教學”等，教師要根據學情及教學目標，靈活選擇適宜的教學方案。在確定教學方案的基礎上，教師要繪制大單元教學結構圖。該結構圖包括主題、知識脈絡線索、教學線索等。

（三）分課時實施

教學過程中，教師要堅持“以人為本”理念，根據學生實際情況，對教學進度、教學任務進行針對性調整；要根據教學目標及教學評價及時調整課時；要基于課時創設教學情境并布置探究型教學任務[2]。

（四）大單元教學課程反思

課程結束之后，教師要帶領學生進行教學反思，

從“真實學習成果”“單元測試成績”“教學模式改進”

三個方面，對大單元教學效果進行綜合評價，為后期改良大單元模式下“教—學—評”一體化教學提供真實的參考意見。

三、大單元模式下“教—學—評”一體化教學實例

為進一步說明大單元模式下“教—學—評”一體化教學的應用方式，下文將以高中地理“產業區位因素”為例，詳細闡述大單元模式下“教—學—評”一體化教學流程及教學內容。

（一）構建大單元概念

本單元教學的宏觀目標為“正確認識產業區位因素并分析區位因素變化特點”。該目標具有一定的抽象性，無法將區域認知培養要求落到實處。因此，教師在進行教學設計時，需將內容里的大概念細化為三個子概念，并根據每個子概念的內涵梳理具體的知識點（見表1）。

大單元教學“大概念”是后續教學活動的基礎，要求教師根據“重要概念”靈活調整課時，并根據重要概念的內容選擇適宜的教學模式[3]。在此基礎上，教師可圍繞“一般概念”編排每一節課的知識點并適當加入延伸內容。在此過程中，教師要從“綜合思維”“區域認知”“人地協調觀”及“地理實踐能力”四個方面對學生地理學科核心素養進行評估，針對其薄弱環節有針對性地展開教學設計，幫助學生補齊短板，在頭腦中形成產業區位因素的大概念。

（二）重組課本知識體系

大單元“教—學—評”一體化框架下，教師需打破傳統的農業區位因素、工業區位因素、服務業區位因素授課流程，根據“核心概念”“重要概念”“一般概念”對本單元知識點進行重組，并綜合考慮課堂教學容量以及新知識與案例的匹配程度，將一、二、三產業視為一個整體進行教學設計，加強知識點之間的關聯，提升學生的邏輯思維能力（見表2）。

（三）分層設計教學評價

大單元“教—學—評”一體化教學模式需要設置統一的評價標準，以學生核心素養培養以及課堂教學質量為基礎，參考教學目標，基于科學的評價工具對學生的教學成果進行客觀評價，并對學生的課堂表現進行量化考核，為調整教學策略、樹立與學情更為貼合的教學目標提供參考。例如，針對第二課時的教學框架與教學內容，教師可制訂完整的教學評價表[4]。以教學評價得分為基礎，教師可以對教學內容進行微調，并反推教學思路與教學“大概念”，讓“教—學—評”一體化教學理念與大單元教學模式實現深度融合[5]。

四、結束語

“教—學—評”一體化教學模式要求教師通過對課本知識內容的重組，重新設計教學內容及教學流程，鍛煉學生的創新思維能力，同時通過分層設計教學評價等方式，引導學生圍繞地理學科核心素養基本要求，掌握單元知識點，提高學習效率。

參考文獻

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戶清麗，付媛媛.基于學科大概念的高中地理大單元教學設計研究：以“黃河流域內生態脆弱區域的綜合治理”大單元為例[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2022，35（5）：107-115.

張艷梅，陳詩吉，姚培泰.大單元背景下的高中區域地理系統化教學：以“蘇州”為例[J].地理教學，

2022（18）：48-50.

陶蕭筱，戶清麗.核心素養視角下高中地理大單元設計探索[J].教學與管理，2022（18）：93-96.

付裕.高中生地理實踐能力的培養[J].西部素質教育，2020，6（8）：66-67.

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“基于綜合思維培養的高中地理大單元教學設計與實踐研究”（編號：FJJKZX22-742）的階段性研究成果。

作者簡介：葉妮（1994.2-），女，福建武夷山人，

任教于武夷山市第二中學，一級教師，本科學歷。