基于學科分層走組制的初中數學差異性輔導研究

作者簡介：劉國銳（1980～），男，漢族，廣東東莞人，廣東省東莞市大嶺山新風中學，研究方向：學科分層走組制教學。

摘? 要：在新課程改革的背景下，“因材施教”成為學校教育工作的重要趨勢，教師要改變過去統一化的教學模式，關注學生的個體發展情況，根據學生的差異性進行分層輔導，從而滿足不同學生的學習需求，促進每一名學生的提升與發展。文章從學科分層走組制的角度出發，立足于初中生的認知發展規律，對初中數學差異性輔導的原則和策略進行探討，旨在為相關教育者提供參考，落實教育面向全體學生的理念。

關鍵詞：學科分層走組制；初中數學；差異性輔導

中圖分類號：G633.6??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）17-0054-05

初中生正處于認知發展的關鍵時期，但個體的成長情況有所不同，學生的數學知識基礎、思維能力、學習習慣等諸多方面都存在客觀差異，如果教師采用統一化的教學模式，必然會導致部分學生出現不適應的情況，跟不上整體的教學進度，進而導致班級中學生的學習水平差距越來越大。在班級授課制的背景下，初中數學教師可以采用學科分層走組的模式，按照學生的數學素養發展情況，將他們劃分成不同的小組，并針對每個小組的具體情況，選擇合適的教學目標、內容和方法，設計分層作業和學習任務單，打造出結構化、層次性的數學課堂。

一、 學科分層走組制的內涵分析

學科分層走組制是一種教學組織形式，旨在根據學生的學科能力和興趣進行差異化教學。在這種制度下，學生根據學科的掌握程度和興趣被分配到不同的層次，每個層次的學生有不同的學習目標和要求。同時，學生還可以根據自己的興趣選擇相應的學科小組，進行深入學習和探索。學科分層走組制可從兩個層面進行解讀：一是分層，根據學生數學素養的發展水平，將其劃分為不同的層次，設定差異化的學習目標，布置多個層次的課后作業，從而更好地滿足不同學生的學習需求，避免傳統班級授課制下“一刀切”的現象，根據學生的特點制訂不同的教學計劃和方案，充分挖掘每個學生的潛力，有助于促進學生的個性化發展；二是走組學習，小組成員不是固定的，學生可以根據自己的興趣和需求，選擇參加不同的小組，進行深入學習和探究，這有助于激發學生的學習興趣，培養學生自主學習和合作學習的能力。比如在設定目標、布置作業的時候，教師要將水平相近的學生劃為一組；在組織探究活動、實踐活動的時候，教師則要將不同層次的學生結合起來，發揮學生之間的帶動、幫扶作用。相比于傳統的小組學習模式，分層走組制更加靈活開放，可以根據具體的學習活動來調整和變化。學科分層走組制是一種基于學生差異化和個性化需求的教學組織形式，它能夠更好地滿足學生的學習需求，促進學生的個性化發展和自主學習能力的提升。

二、 初中數學差異性輔導的基本原則

（一）注重因材施教

早在春秋時期，孔子就提出了“因材施教”的觀點，主張根據學習者的個性特點，為其提供合適的教育方案，引導學習者向著適合自己的方向發展。現如今，因材施教依然是我國教育領域的核心思想之一，是促進學生個性化發展的重要理論依據。在初中數學差異性輔導的過程中，教師需要堅持因材施教的原則，深入了解每個學生的具體情況，不僅要評估學生的數學學習水平，還要調查他們的數學學習興趣、學習方法、學習習慣等，為他們提供適合的教學內容和方式，并針對處于不同層次的學生，提出不同難度的目標和要求。對知識基礎扎實的學生，可以設置更高層次的目標，如培養他們的創新能力和批判性思維；而對基礎較弱的學生，則應當將重點放在知識的學習上，幫助他們鞏固基礎知識和技能。同時，教師還要在教學方法上做出區分，如對學習能力強的學生，可以鼓勵他們自主探究和解決問題，培養學生的獨立思考能力和創新意識；對學習能力弱的學生，則要引導他們與同學積極互動，多采用小組合作的學習方法，以此來提高數學學習的效率。因材施教原則是分層走組制的理論基礎，教師要關注和尊重學生的個體特點，在充分了解學情的基礎上，采取差異化的教學措施。

（二）關注學生發展

近年來，差異化教育理念得到了快速的推廣，絕大部分教師都知道差異化教學的概念和意義，也積極嘗試將其落實到課堂中去，但對學生的發展情況了解不全面、不清晰，導致差異化教學的效果不夠理想。對此，初中數學教師可將維果茨基的最近發展區理論與差異化教學理念結合起來，以確保教學活動符合學生的發展需求。維果茨基認為，學生在學習過程中存在一個“最近發展區”，即學生現有水平和潛在水平之間的區域，教師要針對不同學生的最近發展區進行教學，幫助他們從現有水平跨越到潛在水平，從而促進學生的個性化發展。該理論為差異化輔導教學的落實提供了有效途徑，教師可通過測試、作業、課堂表現等多種方式，了解學生的現有水平，分析他們的學習需求和能力，在此基礎上評估不同學生的潛在水平，將學生分為不同的層次或小組，并為每個層次或小組制訂相應的教學計劃和策略。這種教學模式可以確保每個學生都能夠在自己的最近發展區得到充分發展，從而提高整體教學效果。

（三）滿足學生需求

在新的教育時代背景下，教師要將學生作為課堂的中心，將學生的需求作為課堂的導向標，差異化輔導的目的就是滿足不同學生的需求。然而，許多教師并不清楚學生的發展需求，片面地重視數學知識的灌輸，導致教學效果不理想。20世紀40年代，馬斯洛提出了需要層次理論，認為人的需求是多樣化、層次化的，這一理論對差異化教學具有重要的指導意義，學生的需求和學習動機是多樣化的，教師應當根據他們的需求進行差異化教學。首先，教師需要了解學生的需求層次。不同學生在學習上的需求是不同的，有些學生可能更注重知識技能的學習，而有些學生可能更注重情感和價值觀的塑造。教師可以通過交流、觀察等方式，確定他們的需求層次，并根據學生的需求層次制訂不同的教學目標和策略。對較低層次的需求，如基本知識和技能的需求，教師可以采用理論講授、習題訓練等方式，提供明確的學習目標和要求。對較高層次的需求，如學生的情感、態度和價值觀的培養，教師就要采用更加靈活的教學方法，如項目探究、合作學習等，引導學生自主探索和思考。馬斯洛需要層次理論為差異化教學提供了重要的理論基礎和實踐指導。教師根據學生的需求層次，制訂合適的教學目標和策略，調整教學方式，可以更好地滿足不同學生的學習需求，提高他們的學習效果和綜合素質。

三、 基于學科分層走組制的初中數學差異性輔導策略

（一）深入分析班級學情，合理分層

合理分層是實施差異性輔導的第一步，教師可通過考試測驗、作業批改、課堂觀察等多種方式，深入了解不同學生的學習情況，在此基礎上，將班級中的學生劃分成不同的層次，將水平相近的學生劃分到一組內，然后針對不同層次的小組制訂適宜的教學目標，選擇恰當的教學方法，為學生提供合適的教學輔導。一般來說，教師可將班級中的學生分成三個層次，劃分標準如下。

A層次：數學成績優秀，學習能力強，有很好的數學基礎和思維能力，并且有進一步挖掘潛力的空間，能夠靈活運用所學知識解決問題，已經養成了穩定、良好的學習習慣，自律性較強，能夠自覺完成教師布置的各項學習任務和作業，對數學學科有著高漲的學習熱情，作業質量和考試成績優秀且穩定，并樂于幫助其他同學解答問題，具有良好的集體精神。

B層次：數學成績中等，有一定的學習能力和數學基礎，能夠較好地解決基礎性的問題，但在解決實踐性、拓展性問題的時候感到比較吃力，創新精神、思維能力和問題解決能力需要進一步提高，能夠根據教師的要求進行學習，但自覺性一般，在沒有教師或家長督促的情況下容易走神，進而導致學習效率降低。

C層次：數學成績相對較差，學習能力和數學基礎較弱，對數學學習缺乏興趣和信心，沒有養成良好的學習習慣，學習任務及課后作業的完成質量不佳，在沒有教師和家長監督的情況下很容易分心，數學學習的自覺性不高，有時候無法按時完成課后作業，需要更多的關注和幫助。

需要注意的是，班級中的學生分層結構并非一成不變，應該根據學生的學習情況隨時進行調整，打造靈活開放的分層走組模式。教師要密切關注學生的學習狀況，可每月進行一次適當的調整，每學期對班級中學生的情況進行重新評估和劃分，以確保每名學生都處于適合自己的層次。

（二）關注學生課堂表現，隨時輔導

在數學課堂上，每個學生遇到的問題和困難不盡相同，教師要關注學生在課堂上的具體表現，并及時地為他們提供輔導。在課堂觀察的時候，教師要將更多的時間和精力放在學習能力較差的學生身上，密切關注他們的學習過程，當發現問題的時候，及時地進行指導和干預，幫助學生更加順利有效地掌握數學知識。對A層學生，教師要鼓勵他們獨立思考，自主閱讀、理解、計算和分析，盡可能通過自己的努力來解決問題，并嘗試探究問題的不同解答，鍛煉他們的創新創造能力。對B層學生，教師要采取幫扶的方式，加強對他們學習過程的關注和指導，可以通過提問題、教方法等方式，幫助學生打開思路，克服學習過程中的困難，促使學生高效地完成學習任務，達成課堂目標。對C層學生，要多為他們提供一些表達的機會，讓學生說出自己的疑惑點，然后教師再進行詳細的講解，幫助學生查漏補缺，完善知識體系。

例如，在教學《平行線及其判定》時，教師可利用課件出示題目：“在長方體ABCD—A1B1C1D1中，E，F分別是AB，BC的中點，求證：EF∥A1C1。”教師可以引導學生分析題目信息，先在草稿紙上畫出對應的圖形，運用數形結合的方式來解決問題。在學生答題的過程中，教師要認真巡視，查看學生的答題過程和答案，鼓勵學生盡量通過獨立思考來解決問題。對不知道怎樣作答的學生，教師可給出一些提示，比如連接AC點，看能否找出什么新的條件，挖掘題目中蘊含的隱藏信息。如果有學生過了很長時間仍找不到解題思路，教師可對他們做出進一步的指導，讓學生對AA1∥BB1，AA1=BB1，BB1∥CC1等信息進行整合，嘗試推理出一定的結論或隱藏條件，幫助他們梳理解題的思路，也可以組織這部分學生進行討論交流，共同探究解題的方法。在這一過程中，學習能力較強的學生可以獨立解決問題，獲得數學素養的有效提升，而學習能力和基礎弱的學生也能在教師的輔導下完成學習任務，跟上教學進度。在數學學習中，不同學生的能力水平和學習需求不同，所以教師要采用差異化的輔導策略，以此來適應不同學生的特點，讓全體學生都能在數學課堂中有所收獲、有所成長，落實教育面向全體學生的原則。

（三）小組集中反映問題，答疑解惑

在構建分層走組制的過程中，小組的建設是一個重要環節，教師要根據班級學情，合理地指導學生劃分小組，充分發揮學生之間的互助作用。要注意的是，小組建設與學生分層不同，應當遵循“組內異質”的原則，同一小組內要包含多個層次的學生，這樣才能推動學生之間的互幫互助。如果教師把水平相近的學生劃成一組，會導致“強者愈強，弱者愈弱”，學生之間的差距不斷拉大。小組是差異性輔導的重要保障，在大班授課的環境下，教師很難照顧到每位學生的需求。教師可采用組長負責的制度，讓小組長來管理組內成員的學習過程，并將成員們的問題和困惑整理匯總，集中反映給教師。這樣既能夠培養學生合作學習的精神，增進學生之間的交流互動，也有助于減輕教師的工作負擔，提高課堂教學的效率。

例如，在教學《數據的收集、整理與描述》時，教師可指導學生成立學習小組，每個小組都由A、B、C三個層次的學生組成，然后開展實踐活動，讓小組自主選擇一個主題，開展實踐調查，比如調查初中生對數學課的學習興趣，調查初中生的數學作業完成時長等。確定了調查主題后，教師指導各個小組進行內部分工，根據不同成員的能力特長來分配任務和角色，如有的學生性格外向，交際能力強，可以負責問卷的發放和收集；有的學生運算能力較強，可以負責數據的整理和統計；有的學生表達能力出眾，可以負責最后的成果匯報。通過這種方式，可以促使全體學生參與進來，讓每個學生都有表現自我、發揚特長的機會，從數學活動中收獲成就感和自信心，激發他們的數學學習興趣和動力。調查結束后，對數據進行統計整理，繪制出相應的表格和統計圖，在課堂上進行展示和匯報。當遇到難以解決的問題時，小組長進行整理和總結，并向老師咨詢，比如怎樣快速計算一組數據的平均數？怎樣利用軟件智能生成統計圖？教師針對這些問題進行輔導和解答，幫助學生克服學習中的困難。這樣既能充分發揮學生的能動性，也可以增進師生之間的交流互動，確保學生能夠高質量、高效率地完成小組活動。

（四）分層布置學習任務，調控難度

初中數學教師要根據班級中學生的情況，設計層次性的數學學習任務單，可分為基礎鞏固、提升訓練、拓展延伸三個層次，并合理控制學習任務的難度和完成時間。基礎鞏固部分的任務需要全體學生完成；提升訓練部分要求A、B層的學生完成，C層學生可以根據自己的能力水平，有選擇地完成；拓展延伸部分要求A層學生完成，鼓勵其他學生在有時間的情況下積極嘗試和挑戰。在日常教學過程中，教師可以通過作業批改、師生談話等方式，對各個層次學生的數學學習情況進行評估，了解他們對學習任務難度的感受，并根據學生的反饋調整學習任務，盡可能適應全體學生的數學學習需求。

例如，在教學《一元一次方程》的時候，教師可設計如下學習任務單：

【基礎鞏固】

（1）什么是方程？什么是解方程？一元一次方程的定義是什么？

（2）某數的3倍比它的2倍小5，設某數為x，列方程為??? 。

（3）甲數的15與乙數的12相等，若乙數是4，甲數是??? 。

【提升訓練】

（1）解方程：2x-6=3+x；（2）解方程：3x-7+4x=6-2x；（3）解方程：4-x=3（2-x）。

【拓展延伸】

水果店運進一批水果，第一天賣了60千克，正好是第二天賣的三分之二，兩天共賣全部水果的四分之一，這批水果原有多少千克？

然后，為學生留出一定的答題時間，要求學生盡量獨立完成，遇到問題時要先嘗試自己思考和探究，如果解決不了，可以詢問同組成員或小組長，也可以向教師求助。對比較簡單、個別化的問題，教師可以為學生提供有針對性的輔導，對出現較多、較復雜的問題，則要在課堂上公開講解。通過這種方式，既能促進全體學生的發展，也能滿足不同學生的差異化學習需求。此外，為了進一步增強學生的合作意識，教師還可以設計一些綜合類的問題，讓組員共同探究和解決，如：老師要帶領大家去動物園游玩，動物園一張全票價格為120元，并向我們提供了兩種購票方案。

方案一：老師購買成人票，其余學生可半價購票；

方案二：購買團體票，所有人員都享6折優惠。

（1）當學生數量是多少的時候，兩種方案的價格相同？

（2）如果有30名學生參加，兩種方案的收費各是多少？哪種方案比較劃算？

讓學生以小組為單位進行討論交流，探究問題的解決方法。在學生合作探究的過程中，教師可適當地做出一些提示，比如提出問題：“在解答問題（1）的時候，應當怎樣設未知數呢？”有的學生認為設學生數量為x，有的學生則認為要設總價格為x，教師可讓小組成員分別運用這兩種方法進行計算，看哪種方法能夠簡潔快速地求出正確答案。在解答問題（2）的時候，小組成員可以分別計算方案一和方案二的收費價格，通過對比找出最劃算的購票辦法。通過這種方式，不僅能增進學生的交流合作，發揮學生之間的帶動、幫扶作用，還能降低課堂學習的難度，提高問題解決的效率，讓數學學習變得更加輕松高效。

（五）設置多重評價指標，分層評價

由于學生之間的學習情況存在差異，所以教師要對教學評價的指標做出區分，分層評價學生的數學學習情況。在評價C層學生的時候，教師要將重點放在基礎知識上，只要學生能夠正確掌握數學概念、公式、法則，并完成基本的運算即可；在評價B層學生的時候，要求學生能夠運用所學知識解決一些簡單的數學問題，掌握典型例題的解決思路和方法；在評價A層學生的時候，要求他們靈活運用所學的數學知識，創造性地解決生活中的實際問題。同時，教師要完善教學評價機制，拓展評價標準，不僅要評價學生的最終學習成果，還要評價學生在學習過程中表現出來的知識、思維、能力、性格、態度等，充分發掘學生的優點，多對學生做出正面的評價。教師通過分層評價的方式，既能使B層、C層的學生獲得成就感和自信心，也能夠避免A層產生自滿的心理，激勵他們不斷提升自我、超越自我。

例如，在教學《平面直角坐標系》的時候，教師可針對不同層次的學生設定相應的評價指標，A層學生需要完成一些具有挑戰性和應用性的任務，具備解決實際問題的能力，如“在平面直角坐標系中，已知點A的坐標為（2，3），點B的坐標為（5，4），求線段AB中點M的坐標。”這個問題需要學生運用平面直角坐標系的知識，通過中點公式求解中點M的坐標。B層學生需要牢固掌握本課的知識，并具備一定的解題能力，能夠準確描點、畫線，并正確判斷點的位置。C層學生需要掌握平面直角坐標系的基本概念和公式，能夠用自己的語言來描述平面直角坐標系、點的坐標等概念，并能夠正確識別點的坐標。

四、 結論

綜上所述，差異性輔導是落實因材施教理念的重要途徑，是促進學生發展的有力保障。在學科分層走組的模式下，初中數學教師要深入了解每個學生的具體情況，尊重學生之間的客觀差異，從數學知識、學習能力、思維水平、解題能力等多方面出發，對學生進行合理分層，指導學生結成異質小組，并對學生進行差異化的輔導，以此來滿足不同學生的發展需求，讓每一名學生都能在課堂上有所收獲，在自身原有的基礎上持續發展，進而推動班級整體學習水平的提高。

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