新課標下初中數學“教—學—評”一體化課堂教學策略研究

課題項目：文章系福建省“十四五”規劃2022年度“協同創新”專項課題“新課標視域下初中數學‘教—學—評一體化的思考與實踐”研究成果（課題編號：FJXCZX22-365）。

作者簡介：張振賓（1975～），男，漢族，福建泉州人，德化第八中學，研究方向：初中數學教育。

摘? 要：隨著新課標的出臺和落實，初中數學教學工作不管是在教學方法還是評價理念上都發生了翻天覆地的變化，其中“教—學—評”一體化是教學工作的發展趨勢，“教—學—評”一體化強調以評促學，以評促教，教學相長，將“教—學—評”放在統一的高度來抓。因此，文章立足新課標下的初中數學學科，就“教—學—評”一體化課堂教學展開討論，并分析了初中數學“教—學—評”一體化課堂教學的重要性等，希望可以給初中數學教師提供一定的借鑒價值。

關鍵詞：新課標；初中數學；“教—學—評”一體化；課堂教學

中圖分類號：G633.6??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）14-0051-06

在初中數學教學中，“教—學—評”一體化課堂教學模式是一種重要的教學方法，它強調了教師、學生和評價之間的緊密聯系，有助于提高學生的學習效果和教師的教學質量。新時期，教師可以加強對“教—學—評”一體化教學的研究，采取積極有效的措施，保障教學有效性。

一、 初中數學“教—學—評”一體化課堂教學的重要性

（一）有助于提高教學效率

“教—學—評”一體化對提高教學效率具有重要意義。“教—學—評”一體化將教學和評價有機結合，形成連貫的教學過程，使教師能夠更好地了解學生的學習情況，從而有針對性地調整教學策略，提高教學效率。

首先，“教—學—評”一體化有助于教師更好地掌握學生的學習情況。傳統的教學模式往往只注重教師的講解和學生的被動接受，教師難以真正了解學生在學習過程中的困難和問題。而“教—學—評”一體化通過多種評價方式和工具，使教師能夠全面地了解學生的學習情況，包括學習態度、學習方法、學習困難等方面的信息。教師可以通過觀察、討論、測驗等方式收集學生的學習數據，從而更準確地發現學生的問題和需求。這樣，教師可以有針對性地調整教學策略，提供更有效的教學指導，使學生的學習效果得到提升。

其次，“教—學—評”一體化使得教師能夠更好地輔導學生。通過對學生的評價和反饋，教師可以了解學生的學習進展和成績，及時發現學生的薄弱環節和差距，從而有針對性地進行輔導。教師可以根據學生的評價結果，為學生制訂個性化的學習計劃和目標，提供個別化的輔導和指導。教師可以通過面對面的交流，解答學生的疑惑，幫助學生克服學習障礙，激發學生的學習動力和興趣。這樣一來，教師可以更有效地幫助學生解決問題，提高學生的學習質量和效率。

最后，“教—學—評”一體化有助于提高學生的自主學習能力。在“教—學—評”一體化的過程中，學生不再是被動接受教師的教導，而是能夠主動參與教學和評價的過程。學生會在教師的引導下，學會自我評價和反思，并根據評價結果自主調整學習策略和方法。學生可以通過反思自己的學習過程和成果，認識到自己的優勢和不足，從而提高自己的學習動力和自主學習能力。這樣一來，學生在學習過程中將更加主動、自覺，能夠更好地管理自己的學習，提高學習效率。

然而，“教—學—評”一體化要發揮其促進作用，還需要教師具有統籌意識和辯證思維能力。教師需要深入理解教、學、評三者之間的關系，明確教學目標，并根據學生的學習情況和評價結果，靈活調整教學策略。同時，教師還需要平衡好教學和評價的關系，既要關注學生的學習過程，又要重視學生的學習成果。教師還需要及時給予學生積極的反饋和鼓勵，激發學生的學習動力。

（二）有助于促進師生互動

教學過程是一個動態的過程，教師需要輸出知識，學生有學習的情感需求，這就使得教學過程開始產生了聯動。而“教—學—評”一體化則強調師生互動和溝通，教師能夠及時了解學生的疑惑和困難，學生也可以及時反饋教學效果，促進師生之間的互動和交流，這樣，教師和學生的溝通更加暢通，問題的解決也會更加迅速。

首先，“教—學—評”一體化為教師提供了更多的機會與學生進行互動。在傳統的教學模式中，教師往往扮演知識的傳授者的角色，學生則是被動的接受者。而在“教—學—評”一體化的課堂教學中，教師需要不斷觀察和評價學生的學習情況。通過與學生的討論、解答學生的問題等形式，教師能夠更加主動地與學生進行互動。教師可以在與學生互動的過程中，了解學生的想法、認知和理解水平，從而更好地調整自己的教學策略，提供針對性的指導和幫助。

其次，“教—學—評”一體化鼓勵學生積極參與課堂互動。在“教—學—評”一體化的課堂教學中，學生不僅僅是接受者，而且要主動參與進來。教師可以通過多樣化的評價方式，如討論、小組活動、實驗等，促使學生積極參與到教學中來。學生可以與教師和其他同學進行互動，分享自己的觀點和想法，從而提高學習的興趣和積極性。同時，學生也可以通過互動獲得及時反饋和指導，更好地理解和掌握知識。

最后，“教—學—評”一體化提供了一個良好的溝通平臺。教師和學生可以通過教學評價的過程，及時進行溝通和交流。教師可以通過評價結果了解學生的需求和問題，以及學生的學習進展。教師可以與學生進行面對面的討論，解答學生的疑惑，并給予學生具體的指導和建議。學生也可以通過教學評價向教師反饋自己的學習感受和困難，請求教師的幫助和支持。這樣，教師和學生的溝通更加暢通，問題的解決也會更加迅速，更好地促進師生之間的互動和交流。

（三）有助于增強教學評價的客觀性

在基于新課標的初中數學“教—學—評”一體化課堂教學中，“教—學—評”一體化有助于增強教學評價的客觀性。在數學“教—學—評”一體化課堂教學中，教師采用過程性評價和結果性評價相結合的方式，能夠更客觀地評估學生的學習成果，為教師提供更有針對性的教學反饋，有助于提高教學質量。教學評價是教師教學和學生學習的重要參考標準，“教—學—評”一體化能夠將教、學、評有機聯系起來，客觀地反映學生情況，讓教師和學生及時調整策略，實現高效教與學。

首先，“教—學—評”一體化強調過程性評價，關注學生的學習過程。傳統的學校評價往往注重學生的學習成果，而忽視了學生在學習過程中的努力和進步。而“教—學—評”一體化鼓勵教師關注學生的學習過程，通過觀察、記錄和對話等方式，收集學生的學習數據。教師可以了解學生的學習態度、學習方法、學習策略等方面的情況，客觀地評價學生的學習過程。這樣一來，教師不僅僅關注學生的學習成果，更能夠了解學生的學習能力和潛力，提供更有針對性的教學指導和反饋。

其次，“教—學—評”一體化強調結果性評價，關注學生的學習成果。“教—學—評”一體化通過各種評價方式和工具，如作業、測試、項目等，評價學生在數學學習中的成績和能力水平。這種結果性評價在一定程度上反映了學生的學習成果，能夠客觀地評估學生的學習情況。“教—學—評”一體化還可以通過分析學生成績的變化趨勢和差異，幫助教師發現學生的優勢和不足，進而調整教學策略，提供有針對性的教學措施。通過結果性評價，教師可以客觀地了解學生的學習狀況，指導學生的學習，提高學生的學習效果。

最后，“教—學—評”一體化能夠將過程性評價和結果性評價有機結合起來，更全面地評價學生的學習情況。過程性評價強調學生學習的過程和方法；結果性評價則關注學生學習的成果和能力。通過將二者結合起來，可以從不同的角度對學生的學習進行評估，避免單一評價的片面性。“教—學—評”一體化能夠客觀地反映學生的學習情況，為教師提供準確的教學反饋和引導。教師可以根據評價結果，針對學生的不同需求和問題，采取不同的教學策略和方法，提高教學質量和效果。

二、 基于新課標下初中數學“教—學—評”一體化課堂教學策略

（一）做好對教的把控

1. 精心設計階梯式教學目標

我國一直倡導因材施教，這充分反映了教育者對學生認知發展規律和差異性的尊重。在初中階段，教師面對的是一個群體，而個體之間往往會存在明顯的不同，針對學生的個性，基于新課標，教師要精心設計階梯式教學目標，讓每一個層次的學生都可以“跳一跳摘桃子”。

首先，針對學生的個性，教師應該了解每個學生的學習特點和能力水平。每個學生的學習能力、興趣愛好、學習方法等都存在差異。因此，在設計教學目標時，教師應該根據學生的個性差異，將目標分為不同層次，并確定合適的目標難度。既不能過于簡單以致無法激發學生的學習興趣，又不能過難而使學生感到無助和挫敗。通過精心設計階梯式的教學目標，教師可以根據學生的實際情況，讓每個層次的學生都能獲得適當的挑戰和成功體驗。

其次，教師應該關注學生的認知發展規律。在初中階段，學生的認知水平和思維能力正在逐漸發展和成熟。教師應該根據學生的認知特點，設計相應的教學目標。例如，在數學教學中，可以從事實認識、概念理解、問題解決等方面，逐步引導學生形成不同層次的數學思維能力。這樣一來，教師能夠更好地把握學生的認知發展程度，設計相應的教學策略和教學內容，推動學生的認知發展。

最后，教師在設計階梯式教學目標時，也需要考慮教學資源和時間的限制。教學目標應該符合教學大綱的要求和學校的實際情況。教師需要評估教學資源的充裕程度，確保可以順利完成教學目標。同時，還需要合理安排教學時間，確保每個目標可以得到充分的學習和實踐。通過充分考慮資源和時間的限制，教師可以更好地把握教學進度和節奏，做到對教的把控。

以“一元二次方程”一節為例，教師可以嘗試為學生設計階梯式教學目標。一元二次方程是初中數學教學中的重要知識點，學生學習領悟這部分內容能夠為后續數學知識學習奠定堅實的基礎。因此，教師可以針對學生的差異性設計階梯式教學目標。第一階梯是基礎知識部分。比如學生要了解一元二次方程的概念，能夠識別一元二次方程的形式；掌握一元二次方程的一般形式和求根公式；能夠運用一元二次方程解決簡單的實際問題。該部分的目標對學生的要求并不高，大部分學生都可以完成。第二階梯是技能提升部分，關注學生的思維拓展和技能發展。比如教學目標可以包含學生掌握一元二次方程的因式分解方法，能夠熟練運用因式分解求解一元二次方程；能夠運用一元二次方程解決一些稍復雜的實際問題。針對第二階梯的教學目標，對基礎薄弱的學生來說是一種挑戰，可能這部分學生會掉隊，教師需要加強對這部分學生的正確引導，讓學生端正學習態度，樹立學習自信，在掌握基礎知識的基礎上盡可能提升自己。第三階梯是知識拓展部分，難度相對較大，對學生的挑戰性也較高，這部分也主要是針對能力相對強的學生。如教學目標可以設計為讓學生解一元二次方程的根的分布情況，能夠根據方程的特點選擇合適的求解方法；能夠利用一元二次方程解決更復雜的問題，如最值問題、函數問題等；探索一元二次方程在其他領域中的應用，如物理、化學、生物等。在第三階梯的教學目標中教師可以引導學生打破學科的限制，將數學知識與物理、生物和化學等學科有機聯系起來，發展了學生的創新思維能力。

2. 改進提問方式

初中階段學生具有豐富的想象力和探究欲望，對待很多問題都喜歡問為什么。基于初中階段學生的特點，教師也會在課堂中給學生提出不同的問題，讓學生以問題為引導，展開本節課的知識學習。在新課標背景下，教師有必要從課堂提問入手，不斷改進提問方式，讓學生在解決問題中了解數學知識，加深對知識的理解。

首先，教師在提問時要充分考慮學生的思維特點。初中階段的學生具有豐富的想象力和好奇心，他們常常會產生各種疑問和探索欲望。因此，教師在設計提問時可以采用開放性的問題，讓學生思考和探究問題的原因、原理和解決方法。這種提問方式可以激發學生的主動性和創造性思維，讓他們在解決問題的過程中深入理解數學知識。

其次，教師在提問時要注重問題的引導性和層次性。教師可以通過漸進式的提問，引導學生由淺入深地進行思考和回答。例如，教師可以先提出一個簡單的問題，讓學生形成初步的認識和理解，隨后再提出更深入的問題，引導學生逐步深入思考和探索。這樣的提問方式可以幫助學生逐步建立知識的層次結構，增強其理解和應用能力。

最后，教師在提問時還可以采用啟發式問題，激發學生的思考和獨立解決問題的能力。啟發性問題常常具有一定的局限性，需要學生通過探索和實踐得出解決方案。通過這樣的問題，教師可以培養學生的創新思維和解決問題的能力，讓他們不僅僅是接受知識，更能夠主動運用知識。

以“一元一次不等式”一節為例，教師可以在提問方式方面下功夫，為學生呈現不同的提問方式。一方面，教師可以為學生創設矛盾型問題情境。具體如下：假設學校計劃組織一次春游活動，需要確定參加人數和活動地點。由于學校經費有限，需要選擇既經濟又安全的活動地點。為此，學校需要制定一個一元一次不等式的問題情境，以便學生能夠根據實際情況進行選擇和決策。春游活動對學生來說并不陌生，教師創造性地將學生熟悉的生活問題與一元一次不等式聯系起來，激發了學生解決問題的興趣。下面是教師在問題情境中為學生設計的具體問題：①設計兩個不同活動地點的方案，每個方案對應一個一元一次不等式，用于比較活動地點和費用的優劣。例如，方案A為公園，費用為每人50元，人數須達到30人以上；方案B為動物園，每人只需30元，人數不限。②確定最佳人數和活動地點。教師為學生設計矛盾型問題情境能夠讓學生產生問題沖突，并為了解決問題嘗試用不同的方式展開知識學習。另一方面，教師可以為學生創設開放型問題情境。具體如下：假設你是一名數學老師，學生小明對一元一次不等式很感興趣，他想要了解更多關于不等式的應用。現在，你打算設計一個教學活動，讓小明和其他學生通過解決不等式問題加深對一元一次不等式的理解，應該怎樣設計？教師將學生分成若干小組，每組3～4人，然后給每個小組一個開放型的問題情境，例如一個實際問題或一個數學問題，要求學生們運用一元一次不等式尋找最優質的解決方案。

（二）做好對學的把控

在新課標背景下，我國開始更加關注學生的學習，并且以學生為本的教學理念瞬間在教學中普及，教師應該從學生學方面入手，做好對學的把控，激發學生學的積極性。

1. 組織開展學習實踐活動

知識學習的盡頭是應用，如果學生僅僅掌握知識但是不會應用知識，就會背離新課標的基本要求。為此，在學的階段，教師可以組織學生開展學習實踐活動，讓學生走出課堂，走進社會生活，探究生活的真諦。

首先，通過組織學習實踐活動，教師可以幫助學生將理論知識與實際應用相結合。學習實踐活動可以包括實地調研、社區服務、數學建模等形式，讓學生親身參與和體驗數學知識在實際生活中的運用。例如，教師可以組織學生到商場進行價格比較和打折計算、到公園測量距離和面積、到社區作民意調查等。通過這些實踐活動，有助于學生直觀地感受數學在解決實際問題中的作用，并增強將理論知識應用于實踐中的意識。

其次，學習實踐活動也可以培養學生的實踐能力和合作精神。在實踐活動中，學生需要運用數學知識解決問題，并與他人進行合作和交流，培養團隊合作意識和溝通技巧。這樣的實踐活動可以激發學生的學習興趣和主動性，提高他們的自主學習和解決問題的能力。

最后，教師還可以引導學生進行跨學科學習，將數學知識與其他學科相結合。這種跨學科的學習方式不僅可以拓寬學生的知識視野，還可以培養學生的綜合能力和創新思維。

以“統計調查”一節為例，統計調查是初中數學的重要內容之一，它涉及對數據的收集、整理和分析。通過對統計調查的學習，學生可以培養數據分析的能力，為將來的生活和工作奠定基礎。

首先，教師要引導學生確定調查的主題。比如在本次統計調查中，教師從學生感興趣的話題中選擇調查內容，如“學校食堂的用餐情況”“班級同學的運動愛好”等，并確定調查范圍和對象。

其次，教師引導學生利用問卷、訪談、觀察等方法收集數據，并對數據進行初步整理。數據收集和整理考查學生的動手操作能力和實踐能力，教師可以讓學生以小組合作的方式進行，提高數據整理的效率。

再次，加強數據分析。學生利用Excel等統計軟件對數據進行深入分析，發現數據背后的規律和問題。在此基礎上學生可以根據分析結果撰寫調查報告，并與其他同學進行分享交流，探討數據收集和整理中需要注意的問題。

最后，將統計調查知識應用到生活中。比如教師引導學生利用所學知識解決實際問題，如為學校食堂提供改進建議，為班級運動會的組織提供數據支持等。通過本次實踐活動，學生不僅掌握了統計調查的基本知識和技能，還提高了數據分析和問題解決能力，增強了實踐操作能力和團隊協作精神。因此，教師應該積極組織開展好學習實踐活動。

2. 突出學生主體

在新課標背景下，學生作為學習的主要對象，教師應該在“教—學—評”一體化建設中采取積極有效的措施，凸顯學生的主體地位，讓學生在學習活動中更好地參與和表達，激發其學習興趣。

首先，教師可以通過靈活的教學方式和教材設計，激發學生的學習興趣。教師可以結合學生的實際情況和興趣愛好，選取生動有趣的教學內容和例子，讓學生在學習過程中感到快樂和愉悅。例如，通過游戲化的教學方式、多媒體資源的運用、實物模型的展示等，讓學生在輕松愉快的氛圍中積極參與學習，提高學習效果。

其次，教師可以鼓勵學生在學習過程中主動思考和探索。教師可以提出引導性的問題，激發學生的思維，引導他們通過思考和探索解決問題。同時，教師也可以提供多種不同的學習資源和參考資料，讓學生能夠選擇適合自己的學習方式和路徑，培養他們的自主學習能力和學習策略。

最后，教師還應該充分尊重學生的個體差異和多樣性，提供個性化的學習支持。教師可以通過定期進行學情分析和評價，了解學生的學習狀態和需求，根據學生的差異性制訂個性化的學習計劃和教學策略，幫助每個學生充分發揮自己的潛力和優勢。

以“畫軸對稱圖形”一節課為例，在導入環節，教師可以為學生展示一些常見的軸對稱圖形（如等腰三角形、正方形、圓等），引導學生觀察它們的特征，并引出軸對稱圖形的概念。在探究新知階段，教師可以增加學生參與的機會，比如讓學生通過動手實踐（如畫一畫、折一折等），進一步認識軸對稱圖形的性質，并學會識別常見的軸對稱圖形。在作業布置階段，教師則可以根據學生的實際情況，布置一些與生活實際聯系較為密切的作業，如讓學生設計一個校園平面圖等，強化學生對軸對稱圖形的認識和理解。

（三）加強對評的把控

教學評價是教學的最后一個階段，也是重要的階段，教師要加強對評價過程的把控，并將過程性評價、形成性評價等貫穿于初中數學教學中。

第一，教師應該明確評價的目標和標準。在課前，教師可以根據學情和教學目標確定評價的內容和標準，明確要評價的知識、能力和素養。這樣可以使評價更加有針對性和有效性，幫助教師更準確地衡量學生的學習進展。

第二，教師可以通過多種形式進行評價。教師可以采用觀察、記錄、作品、測試等多種形式收集學生的學習成果和表現。例如，教師可以觀察學生在課堂上的參與程度、合作表現和問題解決能力；記錄學生在學習過程中的思考和思維方式；評價學生的作品、項目和研究報告等。這樣，可以充分了解學生的學習情況，評價學生的綜合能力和學習水平。

第三，教師應該注重過程性評價和形成性評價。過程性評價強調對學生學習過程中的思考、解題策略和問題解決能力的評估，重視學生在思維過程中的發展和變化。形成性評價則注重對學生學習成果的反饋和指導，幫助學生在學習過程中不斷調整和改進。通過過程性評價和形成性評價，教師可以提供及時的反饋和指導，激發學生的學習動力和自我提升的意愿。

第四，教師還應該鼓勵學生參與評價過程。教師可以借助學生自評、互評和小組評價的方式，讓學生主動參與評價的過程，激發他們的學習興趣和主動性。學生通過互相評價和討論，可以增強彼此之間的學習交流和合作，促進共同進步。

第五，教師應該不斷反思和改進評價方式和方法。教師可以結合學生的反饋和自己的經驗，不斷反思和改進評價方式和方法，使評價更加客觀、科學和有效。教師還可以參考教學評價的先進經驗和研究成果，不斷更新教學評價的理念和策略，提高評價的質量和效果。

以“整式的加減”一節為例，教師可以加強對形成性評價方式的應用。如教師可以設計一份包含若干個選擇題和計算題的測試卷，檢測學生對整式加減的掌握情況。教師也可以觀察學生的課堂表現，比如學生對概念的理解、解題思路和方法等。總而言之，形成性評價是當前教師進行學生評價的重要方式，教師有必要加強對形成性評價方式的應用，了解學生在不同階段的學習動態，并及時調整學習方法和學習策略。但是在這期間，教師也要做好反思工作，如本次評價的設計和方法是否合理有效，是否能夠真實反映學生的掌握情況等，同時還要針對本次評價中發現的問題和困難，提出改進教學策略的建議，以幫助學生更好地掌握整式加減知識。

三、 結論

綜上所述，在新課標下初中數學“教—學—評”一體化的課堂教學中，教師應以學生為主體，注重學生的參與和表達，加強對學的把控和評的把控。通過突出學生主體地位和個性化的學習支持，提高學生的學習興趣和主動性。通過明確評價目標和標準、多種形式的評價、過程性評價和形成性評價、學生參與評價以及反思和改進評價方式和方法，教師可以全面了解學生的學習情況，提供及時的反饋和指導，促進學生的全面發展和高效學習。在教師的引導下，學生能夠積極、主動地參與到“教—學—評”一體化的課堂中，充分發揮自己的潛力和優勢，形成自主學習的能力。師生共同努力，將創造出高質量的“教—學—評”一體化的數學課堂，將教、學以及評有機整合起來，實現教學工作的現代化建設和跨越式發展。

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