核心素養導向下小學綜合實踐活動情境教學策略研究

作者簡介：丁晶（1980～），女，回族，福建福鼎人，福建省福鼎市秦嶼中心小學，研究方向：小學綜合實踐、勞動。

摘? 要：針對核心素養導向下的小學綜合實踐活動，為了全面實現小學生的綜合發展，分析情境教學法的運用，闡述綜合實踐活動情境創建的基本原則，為主題活動創建情境指明方向。隨后總結現階段面臨的問題，結合實際總結問題的解決對策，立足于遵循“三段三化”原則創建情境、創建情境分類加強連貫性、針對主題創建有的放矢的情境三個維度，總結創建情境的優化方法，提升綜合實踐活動質效的同時，以期能夠培養小學生的核心素養。

關鍵詞：核心素養；小學；綜合實踐活動；情境教學

中圖分類號：G424??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）10-0006-04

小學教育工作的開展，是以核心素養為最終的目標，綜合實踐活動上，教師對學生的教學，往往是通過多元化方法，了解學生表現。例如，情境教學法對綜合實踐活動而言尤為重要，教師為學生創建不同的情境，在情境中能夠直接地了解學生學習能力與基本情況，提高學生綜合素養以及教學質量。此外，情境教學法也可以準確地展現學生的實際能力，鼓勵學生參與到綜合實踐活動中，按照知識的掌握情況調整教學方案。所以，教師在開展綜合實踐活動期間，為了優化其教學效果，創建合理且整體性強的大情境至關重要，推動主題活動的進行，激發學生興趣。基于此，文章圍繞核心素養下的小學綜合實踐活動中，情境教學法的應用展開分析，提高綜合實踐活動質量以及學生核心素養。

一、 基于核心素養的小學綜合實踐活動課程情境創建原則

（一）情境個性化

每名學生的性格不同，彼此都是相對獨立的個體，綜合實踐課程的最終目標是增強學生綜合素質，實現小學生的全面發展。那么針對學生的個性化特點，在小學綜合實踐活動中創建教學情境，也需要遵循個性化原則。教師詳細分析學生之間存在的差異，創建情境時不能一概而論，而是要針對每名學生的設計需求，為其設計相應的主題活動。尤其是在核心素養的指導下，教師更應該做到因人而異，為學生釋放個性提供機會。

（二）情境多元化

創建情境遵循多元化原則，對小學生而言，也是提升其綜合素養的有力措施。學生在小學綜合實踐活動中充分調取自己的經歷，投入到教師創建的情境中，使情境被賦予多元化的特征。作為教師，則需要結合實際創建教學情境，為學生參與提供條件。

例如，教科版《綜合實踐活動》三年級“我們的學習用品”，教師需在這一主題的教學中創建情境。為了體現出多元化，教師從學生著手，鼓勵學生提出自己對學習用品的需求與想法。尤其是“文具的調查與設計”這一部分，教師可以與學生一起，集思廣益。這就需要教師在課堂上創建相應的情境，如課堂上將學生組建為文具設計調查小分隊，以小組的形式，向其他學生采集對文具設計的建議，最終由教師將所有的建議統一，與學生共同整理，為文具設計提供參考。這樣一來，一方面學生也能夠參與到課堂上，奠定了學生的主體性；另一方面，教師采用創建情境的方式，進一步增強了本主題的真實性與趣味性，為提高學生的核心素養提供助力。

（三）情境發展性

創建教學情境的目標并非只是提高小學綜合實踐活動的質效，而是要通過教學情境鼓勵學生積極參與課堂以及實踐活動，在活動中提升個人的綜合素質。對小學綜合實踐活動的教學，教師在核心素養視域下，采用教學情境教學法，其中一項非常重要的原則便是發展性。這里提到的發展性，包括學生的發展、教學的發展。換言之，教師在綜合實踐活動課堂上創建不同的情境，幫助學生更好地融入其中，真正理解綜合實踐活動的教學核心要義，以此來提高小學生的綜合素養。另外，教師通過發展性的教學情境，也有利于積累豐富的經驗，為今后小學綜合實踐活動的高效開展奠定基礎。

二、 小學綜合實踐活動情境創建的問題

（一）創建情境過于看重形式

小學綜合實踐活動中，教師采用創設情境法助力主題教學的深入開展，但實際上可能并沒有真正發現主題情境和教學目標之間存在的關系，只是為了創建情境而創建。此問題的存在，尤其存在于主題生成課中，創建情境與課程的聯系不夠密切，導致后續活動開展受阻。例如，“節電小專家”這一大主題，教師便創建了“電的旅程”的情境，其中包括“家庭用電情況調查、設計節電方案、節電小貼士”這三項子課題。盡管此情境也能夠激發學生參與的興趣，但是學生思維卻受到限制，很難生成更加多元化、趣味性的子課題，如電力能源再生、社區居民節電態度大調查等。再如，在“規劃健康生活”主題課上，教師創建了“我家的健康生活”情境，集中學生的注意力在家庭健康，隨之生成的子課題也是以此為核心，如學生家庭的養生方法、飲食健康等。實際上，這仍然缺少一些實踐性強的子課題，如制作健康美食、分享健康零食等。面對上述問題，必然會影響綜合實踐活動的教學效果，雖然也要用到情境教學法，卻并未真正發揮出該方法的優勢，也不利于學生核心素養的提升。

（二）創建情境不夠連貫

通常小學綜合實踐主題活動所需課時比較多，以2～8個課時為主，情境必須存在于主題活動的全過程中。但根據綜合實踐活動的教學實踐發現，個別教師在創建主題情境時，可能存在思想上的誤解，認為導入便是情境，或者是在主題生成課上方需要創設情境，也有組織一個主題活動卻創建若干不同情境的現象，從而降低了創建情境的連貫性。上述問題的存在，綜合實踐活動所創設的情境一般集中在課堂教學的開始幾分鐘，或者是第一課時中，也有同一主題下若干課時反復更換情境的現象。根據此類問題分析，創建主題情境不夠連貫，無法貫穿于綜合實踐活動的全過程中，將難以順利推進主題活動。

（三）創建情境獨創性不強

小學綜合實踐活動中創建情境有趣，可以成為課堂教學以及主題活動順利推進的支點。根據積累的經驗發現，在創建情境這一方面，直接套用的現象比較常見。換言之，教師創建教學情境并沒有獨特性，更多的是直接選擇現有情境。模式化的教學情境在綜合實踐活動中很難完全兼顧學情，不會起到優化教學效果的作用，反而會起到反作用。

例如，在“好看的動畫片”這一主題活動中，教師創建了“動畫片競標”的情境，并在主題活動中獲得了非常理想的效果；所以后續在其他主題活動中，依然套用此情境，只是簡單地更改內容。雖然綜合實踐活動中依然采用的是情境教學法，但因為創建的情境并未與課程實際相貼合，所以很多學生的配合度不高，導致教學效果也不夠理想。經過分析發現，教師正式組織主題活動之前，很多教師專門展開了情境化調查與研究，甚至增加了游戲環節，使學生提前參與一些比較有趣的活動，能夠搜集一些有趣的動畫片，并了解制作動畫片的流程與知識，為參與“動畫片競標”作好準備。但后續依然選擇此情境，實際上并未在主題活動之前做準備，只是一味地模仿，從而對綜合實踐活動教學目標的實現產生影響。

三、 小學綜合實踐活動中主題大情境的創設策略

（一）遵循“三段三化”原則創建情境

教師在創建綜合實踐活動主題情境時，為了避免出現創建情境過于形式化的現象，建議遵循“三段三化”原則，即分別針對低年級、中年級、高年級的學生，設置不同的側重點。一般是小學低段模擬化，中段生活化，高段社會化。

低段特指1～2年級的學生，針對此年齡段的學生創建模擬化情境，建議在主題活動中引入一些虛擬人物，并創建虛擬場景，情境風格需要體現出趣味性，能夠發散學生想象力。例如，教師可以選擇在主題活動中創建虛擬環游的情境，組織學生在活動中自己動手制作一些道具、元素等，既可以豐富主題活動內容，又契合此年齡段學生實際情況。

中段一般指3～4年級的學生，綜合實踐活動中創建生活化情境，可以具體地以現實生活中的事件為主，在課堂上還原生活情境，情境風格必須彰顯價值，而且與生活實際貼合。例如，在“生活中的標志”這一主題活動，教師可以創建“尋找生活中的標志”情境，分別設置“我在生活中發現的標志”“DIY設計標志”中兩個環節，所有學生在課堂上討論自己發現的標志，使活動能夠有效開展。

高段為5～6年級的學生，教師主要創建社會化情境，聚焦社會熱點事件，帶領學生在活動中體驗社會職業，這就需要情境風格必須彰顯格局，并且關注到價值導向。比如可以在綜合實踐活動中創建企業模擬招聘會，所有學生均可作為面試者，考察“面試者”的專業能力、實踐能力等，在活動中以小組為單位完成任務。如此一來，不僅可以真正體現出情境教學法的優勢，而且教師創建有的放矢的主題情境，也可以與綜合實踐活動更加貼合，加強情境的有效性與合理性。

（二）創建情境分類加強連貫性

小學綜合實踐活動主題情境的創建中，要想保證創建情境的連貫性，教師可以將所有主題予以分類，具體可劃分為四類：第一，考察探究類主題；第二，社會服務類主題；第三，設計制作類主題；第四，職業體驗類主題。針對不同主題創建相應的情境，保證主題與情境的契合度。

第一，考察探究類主題適合創建“研究類”情境，例如“生活中的標志”主題活動可以創建“標志研究院”的情境，教師作為院長，負責幫助所有學生研究項目；學生再分為不同的小組，即“研究部門”，學生作為“研究員”參與到活動中。第二，社會服務類主題建議創建“活動類”情境，比如“規劃健康生活”主題活動，便可以創建“一項特殊的健康生活策劃”情境，班級中的小組作為“策劃部”，學生則作為“策劃員”。第三，設計制作類主題建議創建“制作類”情境，比如“我們的學習用品”主題，可以創建“多樣的學習用品設計比賽”情境，教師作為比賽的發起人，是一支招募優秀學習用品設計隊伍。第四，職業體驗類主題建議創建“體驗類”情境，例如“節電小專家”主題活動，可創建“能源節約我能行”的情境，小組可作為“電力公司”，學生以“電力能源考察員”的身份參與到主題活動中。這種主題針對性的情境創建，教師可以從主題活動的全過程中順利開展各項任務，避免了情境片段化的現象，也有利于提高學生在情境中的參與感與體驗感，繼而達到培養學生核心素養的目標。

（三）針對主題創建有的放矢的情境

小學綜合實踐活動主題情境創建中，教師結合不同的主題，需要創建與之相契合的情境，以免出現情境套用的現象。建議教師組建情境資源庫，獲取情境創建的思路、架構等，有利于提高創建情境的效率。此外，教師在準備階段還需要搜集案例，如“節電小專家”主題活動，教師便需要在前期準備環節，通過互聯網搜集一些與此主題活動相關的素材，可以在主題活動組織的過程中加以應用，增強情境的趣味性。這樣一來，也可以加強創建情境的針對性，使主題活動情境更加合理，且能夠助力小學生核心素養的培育。

再如，“我們的學習用品”主題活動，教師創建情境的過程如下：首先，在主題介紹環節，需要讓學生了解學習用品在其日常生活與學習中的重要性，并借助此次主題活動培養學生科學探究與動手實操的能力。其次，教師需要遵循“三段三化”原則，根據中段學生的學情，創建生活化情境，在上述“四大類型”主題中，創建“制作類”情境，即“多樣的學習用品設計比賽”主題情境。最后，是主題活動的開展過程，教師帶領學生組建工作團隊，選擇團隊的領頭者，做好成員的分工。隨后教師可以帶領所有工作團隊觀看視頻，了解學習中常見的學習用品，并且選擇最感興趣的學習用具，如筆類、本類、包類等，創建相應的學習用品作坊，由各個團隊組織布設策劃活動。每支隊伍設計自己的學習用品，并且需要在策劃活動上分享自己的研究工具與方法等。通過這種連貫的情境，學生研究學習用品的興趣激增，為主題活動順利展開提供了助力，而且也獲得了非常理想的效果。

（四）圍繞教材內容，構建生活化情景

小學數學綜合實踐教師在構建大主題情景的過程中，需要深入解讀教材內容，圍繞著本單元的內容，尋找與學生生活息息相關的實際情境，有效建立其生活與學科之間的聯系。在教學過程中，教師還需要從目前學生的認知規律出發提出相關的問題，引發學生對自己所熟悉內容的思考，保證學生在實踐中內化所學知識，形成良好的核心素養。

例如，在教學《生活中的標志》一課時，教師需要站在生活的角度出發，為學生構建生活化主題情景。在此過程中，教師應當為學生提供豐富的可用化教學資源，搜集一些生活中隨處可見的標志，包括交通標志、公共場所標志、消防安全標志以及環保標志等，隨后通過信息技術的方式生動形象地呈現在學生面前，學生通過深入的觀察與探索，認識到這些標志在我們日常生活的重要性。在這一基礎上，教師還可以帶領學生走出教室，調查自己所在區域公共場所的標志，引發學生的討論與分析，鍛煉學生的團隊協作以及溝通能力，保證學生能夠總結出公共場所標志的設計原則和作用。為了加深學生對消防安全標志的認識，使學生在遇到火災時可以正確的使用消防設備，教師還可以利用課余時間帶領學生進行消防演練，促使學生掌握消防安全方面的知識與內容，對應的安全意識顯著提升。

（五）豐富學生學習體驗，構建互動合作情景

互動合作場景在小學綜合實踐活動教學中的運用，對教學質量以及效率的提升有著一定積極影響。因此教材中大部分的實踐活動依靠學生個人的力量無法實現。所以教師在進行教學設計過程中，需要合理地規劃班級內學生，使學生之間進行良好的交流與互動，進而促進整個學習活動順利開展。在大主題情境中，教師可以貫穿合作任務，彰顯學生在課堂上的主題位置，使學生之間互相啟發，活躍整體的教學氛圍。

例如，在教學“我們的學習用品”這一單元內容時，教師應當將學生作為主要核心，引導學生進行良好的互動與合作。在課堂上，教師可以將班級內學生分為多個小組，隨后讓學生在組內學生開展對應的調查活動，分析每位學生目前在書包中的學習用品，包括了筆、課本、尺子、橡皮等；學生之間還需要互相討論各自的學習用品，思考這些內容的用途以及使用的方法。隨后教師可以將展示一些學習用品的短片或者是圖片，引導組內學生進行觀察，并且需要回答這項學習用品的用途是什么？回答正確的小組將會獲得一分，最后得分最高的小組獲勝，將會得到教師的獎勵，這樣的方式直接激發了學生的學習興趣，同時使學生收獲學習帶來的成就感。

由此可見，創建小學綜合實踐活動主題情境不能始終受限于一種主題活動，而是要不斷延伸，將學生分為各個小組，針對各個小組也可以創設相應的情境。另外，創建主題情境之后，教師教態、課件、評價必須與所創建情境契合，貫穿于主題活動全過程，以提高綜合實踐活動情境教學的質效，推動學生的全面發展。

四、 結論

綜上所述，小學綜合實踐活動在核心素養導向下，需要積極創新方式方法，才能夠呈現出更加實質性的教學效果。教師采用情境教學法，針對不同的主題活動創建情境，一方面可以使主題活動的過程、內容更加具象化，幫助小學生理解，實現自我提升；另一方面在教學情境法的幫助下，綜合實踐活動質效也能夠得到顯著提升，為今后小學教學工作的開展提供助力，促使小學生在核心素養導向下實現全面發展。

參考文獻：

［1］郭宇凡.素養導向下小學數學跨學科綜合實踐活動的思考與實踐［J］.中國教育學刊，2023（S2）：56-57，82.

［2］李小紅，姜曉慧，李玉嬌.小學綜合實踐活動教師的課程實施：結構、水平與類型［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2019，37（4）：104-115.

［3］王林華，孫錦明，萬文濤，等.鄉土化、項目化、常態化：一所山村小學的綜合實踐活動課程［J］.人民教育，2019（Z1）：74-77.

［4］朱恬恬.綜合實踐活動課程的價值取向研究［J］.湖南師范大學教育科學學報，2016，15（3）：86-91.

［5］董晶晶，袁晶，司志本.綜合實踐活動課程實施模式的探索——以承德市部分小學為例［J］.山西財經大學學報，2014，36（S1）：173-174.