品讀語言，還語文課堂本色

陳麗梅

摘要：“言而無文，行之不遠。”語言文字才是我們課堂的根本，“文”里面蘊藏著無限豐富的內涵讓我們去揣摩，去想象。語文教師在教學設計和實施的過程中，對言語形式始終要保持高度的關注，探究如何以言語教學傳遞知識教育、思想教育和人文教育，深入品味言語形式的方法，使靜態的語言知識轉化為動態的語言能力。

關鍵詞：言語形式? 語文味? 本真課堂

語文的家園在哪里？

作為一名奮斗在一線的語文教師，教書的年份越長，對于“語文課該如何上”的困惑反而越來越多。一方面，新的教育理念需要學習，新的教學模式或教學方法需要在實踐中探索；另一方面，教育的發展對語文課堂和語文教師提出了更高要求。

“言而無文，行之不遠”。語言文字是語文課堂的根本，“文”里面蘊藏無限豐富的內涵讓我們去揣摩，去想象。王尚文教授曾指出：“發現言語形式，關注言語形式，深入言語形式，從而把握它的奧秘，熟悉它的門徑，學習它的藝術，這就是語文教學最主要的任務。”只有關注語言形式，破解語言密碼，才能讓我們的語文課堂回歸學科本質。[1]

語文教師在教學設計和實施的過程中，對語言形式要保持高度的關注，探究如何以語文教學進行知識教育、思想教育和人文教育，深入品味語言形式的方法，使靜態的語言知識轉化為動態的語言能力。

一、言語形式的探尋路徑

（一）表情達意的語句

解讀文本時，首先應該好好揣摩語言文字，既要關注那些明顯的承載情感的詞句，也要用自己的慧心去發現那些隱藏著的容易被忽略的語句。

如，《湖心亭看雪》中有一句寫景名句：“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。”

張岱寫此文，可以說惜墨如金，但此處卻一連用了三個“與”字，但正是這三個“與”字營造了一種天地蒼茫的意境。與下文“舟中人兩三個而已”形成強烈的比照，讓人仿佛看到了張岱想把渺小如微塵的自己融入進蒼茫宇宙的那種味道。“而已”一詞更讓人聽到了張岱那一聲無奈的詠嘆。

再比如《老王》一文中老王回答楊絳的詢問時說的這么一句話：“住那兒多年了。”

一個“住”字突顯了老王處境的凄涼，是家又不是家，有親人又沒親人，這樣一個老王對于親情應該是多么的渴望啊。看似平淡的語句背后是一顆多么悲涼的心啊。

（二）容易忽略的標點

標點一般用來處理語段的停頓，但除此之外，它常常還有提示語氣、傳達情感的作用。它通常有兩種形式：一種是社會約定俗成的語言形式，一種是體現個人意志的言語形式。小小的標點，能傾聽文本深處的最強音。[2]

（三）看似矛盾的疑問

看似矛盾、反常、不合情理的地方，也許恰恰是作者匠心獨運的地方，是作者根據自己獨特的經歷形成的獨特感受，用獨特的寫法表達出來。

文本內部矛盾有表層與深層之分。表層的矛盾是指文本語言所呈現出來的直觀可見的矛盾，深層的矛盾是指隱藏在語言背后的矛盾，這就更需要學生對語言有敏感性，對語言所營造的語意世界有更深入的質疑探究能力。

（四）匠心獨運的結構

一篇文本就是一個整體，它在謀篇布局上都有一定的特點。比如，記敘文的結構有時序順進式、穿插回放式、對比映照式；說明文的結構有并列式、層進式、對照式等。細讀文本時，只有“跳出來”，整體把握文章的篇章結構，才能理清文本的脈絡，才能深入品味文本謀篇的巧妙、構思的精妙。

（五）別具一格的文體

不同文體在結構形式上肯定有不同的特征。散文抒情感，詩歌重意象，小說明主題，童話又要體現大膽的想象，戲劇要處理好矛盾沖突。因此，教師在處理不同的文本時，要體現課文的文體性質。

如肖培東老師執教《皇帝的新裝》一文時，就從課文的文體特點入題，幾個環節就構成了一條清晰的教學線索：

課文的特點是童話——

童話的突出特點是“夸張”——

夸張的典型細節有哪些——

誰導演了這出夸張的戲——

這出戲帶給我們什么啟示——

這堂課的設計，教師非常敏銳地抓住了童話夸張的文體特點，并以此為教學主線，非常巧妙地串聯了整個課堂，教學目標水到渠成。

特級教師王崧舟指出：讀需要理解“言語秘妙”，寫需要理解“言語秘妙”。所以文本中的“言語秘妙”就是實現讀寫互動的支點，往大了說就是文章的“亮點”，是語言運用中富有創造性的地方，是文本的“言語形式”，那么閱讀教學中如何更好地實施言語形式的閱讀教學呢？

二、言語形式的教學策略

（一）誦讀涵泳

一篇文章所蘊含的言語節奏有時不容易讓人發現，只有經過反復的吟詠，我們才能慢慢察覺到語言文字的節奏感，領悟言語形式的獨特點。不同的文體有不同的語言特色，不同的作家又有不同的語言風格，有的語言凝練而富于內涵，有的質樸中蘊藏真情，有的記敘中畫龍點睛等。曾國藩曾把讀書時的反復誦讀和品味，形象地比喻為春雨潤花、清水灌稻、魚入水中、溪流濯足，表明了必須全身心地沉浸在語言環境中，通過口誦心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。閱讀也必須全身心地投入進去，與書相交心，深刻體會書中的內容，方可發現涵泳之韻味。

（二）對照比較

著名教育家烏申斯基說過：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”比較是經常使用的一種思維方法，比較法在言語形式品味中的運用對學生形成語感、發展能力有著極為重要的作用。比較大致可以分為兩類：文本間的比較與文本中字、詞、句的還原與比較。不同文章的主題、情感、表達，一個個精妙傳神的字詞、一句句意味深長的語句、一個個精彩典型的句段，甚至一個標點都要反復進行推敲，方能品味出文字背后蘊含的情感。[3]

如《老王》一文中“我”吃驚地說：“啊呀，老王，你好些了嗎？”他“嗯”了一聲，直著腳往里走，對我伸出兩手。他一手提著個瓶子，一手提著一包東西。這是老王臨終前為了報答作者一家平日里對他的關心，奇跡般來到作者家里送香油與雞蛋的一個細節。當我問老王你好些了嗎，他既沒有說好些了，也沒有說我很不好。其實他是答非所問，假如把老王的“嗯” 增補為“嗯，我很好”或者“嗯，我很不好，可能馬上就要死了”，就會發現無論哪一種補法都不符合老王的性格，一個“嗯”的比較符合老王的性格。通過老師的慢慢引導，讓學生感受到老王那種深入骨子里的老實與善良。

（三）切己體驗

潘新和教授認為，對學生學習語言來說，尤其要重視在具體的文體語境中，對活的語言的領會，對其作動態分析，形成言語感，切己體察，喚起自身體驗，品味獨特的言語形式，就會有意想不到的效果。但切己體驗絕不意味著拋開了文本，完全天馬行空無所依傍。文學作品不能脫離讀者的閱讀而獨立存在，讀者也不能脫離文本進行不著邊際的空談。

（四）想象生發

如何引導學生透過言語符號感受到作品豐厚的形象呢？這很大程度上取決于能否激發學生的想象。葉圣陶先生曾這樣說過：“我們鑒賞文藝，最大目的無非是接受美感的經驗，得到人生的受用。要達到這個目的，不能拘泥于文字，必須驅遣我們的想象，才能夠通過文字，達到這個目的。”

言語形式的探尋路徑與教學策略還有很多很多，這里不一一例舉。但無論怎樣，從言語形式探究的角度，從指向言語表現的思路，關注寫作本位，來發現言語形式的秘妙，才是閱讀教學最重要的任務。只要守住“言語形式”，破解言語形式的密碼，把握語文教學的實質，彰顯語文教育的核心價值，我們的語文課堂就一定簡約而不簡單，我們的語文教學肯定是燦爛光明的。

參考文獻：

[1]王尚文.言語形式四題[J].小學語文教師，2011（05）.

[2]張傳宗.語文教學應從學科理論出發進行科學創新的改革[J].課程教材教法，2013（08）.

[3]肖培東.我就想淺淺地教語文[M].長江文藝出版社，2016.（01）.