職業教育產業資源轉化為教學資源的多重邏輯、現實困境、實踐路向

［摘要］產業資源是職業教育教學資源的重要來源。在分析職業教育產業資源轉化為教學資源的多重邏輯和現實困境的基礎上，提出職業教育產業資源轉化為教學資源的實踐路向：健全頂層設計，破解失序難題；加強教師隊伍建設，破解跨界難題；保障企業權益，破解被動難題。

［關鍵詞］職業教育；產業資源；教學資源；產教融合

［作者簡介］戴琨（1973- ），女，河北唐山人，唐山工業職業技術學院自動化工程學院，教授；李興海（1991- ），男，河北唐山人，唐山工業職業技術學院自動化工程學院，講師，天津職業技術師范大學在讀博士。（河北" 唐山" 063000）

［基金項目］本文系2020年全國職業院校教師教學創新團隊建設體系化課題“產業資源生成教學資源的路徑方法研究”（項目編號：TX20200702，項目主持人：戴琨）和2024年度河北省高等學校科學研究項目“類型教育視域下職業教育服務教育強國建設的路徑研究”（項目編號：SQ2024169，項目主持人：李興海）的研究成果。

［中圖分類號］G717" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）05-0067-04

2019年，《國家職業教育改革實施方案》明確規定，“企業應當依法履行實施職業教育的義務，利用資本、技術、知識、設施、設備和管理等要素參與校企合作，促進人力資源開發”。產業資源是職業教育教學資源的重要來源。校企雙方應積極主動地將產業資源轉化為與之相匹配的教學資源，實現產教資源鏈的雙向互通，提高職業教育人才培養質量，支撐企業高質量發展。

一、職業教育產業資源轉化為教學資源的多重邏輯

1.教育邏輯。教育是培養人的一種社會活動，教育活動要遵循受教育者的身心發展規律。教學資源是教育活動中的基本要素之一，教學資源的開發和利用應以人為出發點和落腳點，遵循學習者的認知規律，服務學習者成才。職業教育是面向市場，以就業為導向，以培養高素質技術技能人才為目標的一種教育類型。

英國哲學家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）根據知識可言傳的難易程度，將知識分成明言知識和默會知識［1］。在波蘭尼看來，默會知識本質上是一種理解力（Understanding），是一種領會、把握經驗，重組經驗，以期實現對它的理智控制的能力［2］。基于波蘭尼的知識論，技術技能的習得主要來源于默會知識，側重于實踐經驗的傳遞、獲取、遷移和轉化。現場教學是教授和學習默會知識最為有效的方式。職業教育最理想的教學環境是企業工作現場，雖然可以通過頂崗實習、現代學徒制等校企合作方式實現一定程度的現場教學，但全程在現場教學是當前乃至以后都無法做到的。因此，為培養高素質技術技能人才，職業學校應以生產實踐為起點，對接產業生產過程，遵循崗位工作邏輯，一一映射，將產業資源轉化為教學資源，還原企業工作現場，構建有利于默會知識傳遞和轉化的學習場景。

2.產業邏輯。19世紀70年代，德國生物學家德貝里（Anton de Bary）首次提出生物界的共生理念，他認為生物系統中不同物種在長期生存過程中會產生一種穩定的共生關系。20世紀50年代，共生理論逐漸被應用到社會科學領域，用于研究社會系統中不同共生單元在共生環境中顯現出的不同共生模式。［3］共生模式根據共生行為導致的利益分配不同分為寄生關系、偏利關系、非對稱性互惠共生關系和對稱性互惠共生關系四種。對稱性互惠共生模式是共生模式的理想形態。共生單元間質參量的兼容是形成對稱性互惠共生模式的關鍵，即共生單元間資源的對應性和資源供應的穩定性。［4］

促進產業資源與教學資源長期穩定的對應轉化，營造職業教育與產業對稱性互惠共生模式，構建產教命運共同體，是產業轉型發展的時代要求。第一，職業教育具有天然跨界屬性，這注定了職業教育離不開產業，職業教育教學資源離不開產業資源。黃炎培職業教育思想以“大職業教育主義”為精髓，認為職業教育應該與整個產業界和教育界相聯系。職業教育教學資源不能僅從學校和教育內部做功夫，閉門造車，而要結合產業，以產業資源作為職業教育教學的實踐資源，支撐“知行合一”教學模式的運行。第二，隨著產業結構優化升級、新舊動能接續轉換，對能夠迅速掌握新知識、新技能的高級技術應用型人才的需求達到了前所未有的高度。職業院校是培養高級技術應用型人才的主陣地，職業教育教學資源與產業資源的對應程度決定了所培養的人才與企業需求的匹配程度。只有長期動態地將產業資源轉化為對應的教學資源，才能為產業發展提供技術保障。因此，新時代，產業與職業教育是命運共同體，二者之間資源的轉化不是單向道，而是雙向道。

二、職業教育產業資源轉化為教學資源的現實困境

1.轉化制度之困。政策科學的奠基者哈羅德·拉斯韋爾（Harold Dwight Lasswell）和亞伯拉罕·卡普蘭（Abraham Kaplan）認為，政策是“為某項目標、價值與實踐而設計的計劃”［5］。職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，具備目標規劃、價值判斷與實踐路徑的健全政策是職業教育良好運行的重要保障。

目前，職業教育相關法律法規仍舊停留在宏觀層面，內容條款較為概括和籠統，對于轉化的系統規劃、具體方法和評價標準缺乏詳細的規定，操作性不強。新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱新職教法）明確規定，“國家建立健全適應經濟社會發展需要，產教深度融合，職業學校教育和職業培訓并重，職業教育與普通教育相互融通，不同層次職業教育有效貫通，服務全民終身學習的現代職業教育體系”。近年來，為實現中高本貫通，我國已經發布了《職業教育專業目錄（2021年）》《高等職業學校專業教學標準（試行）》《中等職業學校專業教學標準（試行）》以及中等職業教育部分課程標準，但高等職業教育和職業本科教育的課程標準還未發布。因此，各級職業學校在轉化產業資源時，往往只重視自己的需求，導致轉化后的教學資源出現重復、部分缺失、無法銜接等問題。同時，部分學校過度關注資源轉化的數量指標，忽視資源轉化的質量，未能充分發揮產業資源的教學作用。

2. 轉化主體之困。職業學校和企業是職業教育的育人主體，自然也是產業資源轉化為教學資源的實施主體，其參與轉化過程的深度與力度關系到資源轉化的質量和時效。

從職業教育的角度看，職業學校教師往往理論水平高、教學能力強，但缺乏企業工作經驗，實踐能力比較差，無法將產業成果充分轉化成教學資源。通過對2022年職業教育國家級教學成果獎的分析發現，企業作為“雙師型”教師培養的主體，尚未充分發揮作用。例如，部分學校提出“學校和教師掌握企業資源少，企業對教師實踐的需求把脈不準”［6］。

從產業的角度看，第一，企業和職業學校涉及不同的行政管理部門，職權交叉、多頭管理導致對于企業參與職業教育的激勵機制、權力分配、職責劃分等未能落實，一定程度上打消了企業參與產業資源轉化的積極性，造成產業資源轉化滯后。例如，有些最新出版的汽車類專業教材，依舊把已停產多年的車型作為教學案例，學習內容與實際生產不符。第二，“目標分離—利益耦合”是當前校企合作的常見關系形態，校企雙方均以自身利益作為驅動力，對自身的核心資源有所保留，阻礙優質資源的對稱性交換和有效流通，無法實現1+1gt;2的資源增值效應［7］，不利于對稱性互惠共生模式構建，校企雙方失去持續合作的信心和動力。

三、職業教育產業資源轉化為教學資源的實踐路向

1.健全頂層設計，破解失序難題。新職教法規定，“職業教育實行政府統籌、分級管理、地方為主、行業指導、校企合作、社會參與”。自上而下的頂層設計是產教資源轉化缺失一體化、差異化、標準化設計的破題之法，是推動職業教育與產業發展向對稱性互惠共生模式演進的隱喻元素。

第一，完善教學標準，厘清資源轉化秩序。完善“國家—地方—學校”三級遞進的職業教育標準，增強服務區域發展的適應性。由于我國各地區產業結構不同、發展程度不同，各地職業學校應以國家職業教育標準為基本標準，聚焦區域產業特色和特色產業，積極探索完善地方職業教育標準。國家層面，2020年，《教育部" "山東省人民政府關于整省推進提質培優建設職業教育創新發展高地的意見》印發，這意味著全國首個部省共建職業教育創新發展高地項目正式啟動。地方層面，各省級政府應統籌協調教育行政、人社等部門以及地方龍頭行業，針對性、補充性地細化省域職業教育標準。學校層面，在國家職業教育標準和地方職業教育標準的基礎上，職業學校應加強自身優勢專業、專業群建設，主動對接區域內相關產業；同時，根據區域優勢產業和產業優勢，分析產業人才需求，主動調整專業設置和人才培養方向，積極制定校級職業教育標準。第二，制定評價體系，指明資源轉化方向。產業資源轉化為教學資源的評價體系應具有多主體共建共評、定量與定性相結合、動態變化的特性。首先，評價主體上，產業資源向教學資源轉化關涉政府、學校、行業企業等多主體，產業資源轉化為教學資源的評價體系的制定主體和施評主體也應包括以上主體。政府應發揮統籌作用，協調其他主體，監督評價標準的制定與評價過程的實施。學校與行業企業應發揮各自的優勢，結合產業發展規律與教學規律制定評價標準，并以不同的站位評價轉化效果。其次，評價方式上，定量評價與定性評價相結合，保障評價的公平性和有效性。定量評價是資源管理中的一項重要工具，能夠快速、精準地評價不同類型資源的數量、年更新數據和資源的使用率等數據指標的達成度，有利于擴大資源轉化的規模，但是量化指標容易形成結果導向，過于追求對指標的量化，忽視質量。同時，各地區產業和教育發展程度不同，統一的量化指標難以保證公平性和覆蓋性。定性評價能夠關注更深層次的育人效果，但是更依賴評價主體的判斷能力和分析能力。定量評價與定性評價的綜合運用是科學客觀評估的體現。最后，評價機制上，堅持動態原則。以產業升級和人才需求為出發點，動態調整評價內容和評價手段，保障資源轉化的及時性。

2.加強教師隊伍建設，破解跨界難題。2019年，《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》提出，打通校企人員雙向流動渠道，建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質“雙師型”教師隊伍。

專職教師與兼職教師的聯合，能夠有效破解產業與教育的空間跨界難題。第一，目前職教教師的主要來源是普通高校應屆畢業生，他們既缺少豐富的企業實踐經驗，也缺少職業教育背景。雖然可以通過企業掛職鍛煉、工程實踐等方式培養專職教師的實踐能力，但是效果不是很顯著。第二，政府鼓勵職業學校聘請實踐經驗豐富的專業技術人員、高技能人才和能工巧匠擔任兼職教師，但他們往往技能水平高、理論水平低，沒有接受過系統的教育教學理論培訓，缺乏教學經驗，導致教學效果不理想。2023年，《職業學校兼職教師管理辦法》進一步明確了職業學校兼職教師的選聘條件、選聘方式、選聘程序、組織管理、工作職責、經費保障和支持體系，為推動職業學校與企事業單位建立協作共同體提供了政策保障。

3.保障企業權益，破解被動難題。新職教法規定，“國家發揮企業的重要辦學主體作用，推動企業深度參與職業教育”。

第一，打好激勵政策組合拳，激發企業參與活力。政策激勵是激發企業活力的外部引擎。山東省通過財政撥款、融資政策、稅收政策、土地政策給予參與混合制辦學的企業多方面的支持，產教融合取得突破性進展。甘肅省對產教融合成效顯著的企業給予土地優先供應、支持融資上市以及部分稅收抵免等政策支持。國家層面應總結成功經驗，制定一套可推廣的“金融+財政+土地+信用”組合式激勵政策。一方面，尚未出臺組合式激勵政策的省份可根據國家層面的組合式激勵政策，結合本省實際情況，制定省級層面的組合式激勵政策，推動本省產教融合高質量發展。另一方面，已經施行組合式激勵政策的省份可參照國家政策，積極調整和細化相關政策。同時，各級政府應積極宣傳各項惠企政策，營造產教融合的良好氛圍，保障政策的精準落地，以期獲得更好的激勵效果。第二，暢通資源轉化雙向道，增強企業主體意識。資源共享是增強企業主體意識的內驅動力。一方面，企業應強化對產教融合的理性認知。高素質技術技能人才是企業得以長久發展的關鍵，而技能人才培養離不開職業教育。企業應從長遠考慮，切實發揮主體作用，以主人翁的姿態投入到職業教育改革發展中。另一方面，職業學校應積極主動地走向企業，根據產業發展需求及時調整專業設置、課程體系和人才培養模式，為企業提供所需人才。鼓勵校內教師走進中小微企業，通過員工培訓、技術服務等方式為企業提供技術支持；開放校內實訓基地和網絡教學平臺，為企業員工培訓提供場地資源。只有暢通產業資源與教學資源的雙向道，才能滿足校企雙方的利益，建立長期合作關系。

［參考文獻］

［1］（美）邁克爾·波蘭尼.個體知識［M］.許澤民，譯.貴州：貴州人民出版社，2000：65-67.

［2］郁振華.波蘭尼的默會認識論［J］.自然辯證法研究，2001（8）：5-10.

［3］袁純清.共生理論及其對小型經濟的應用研究（上）［J］.改革，1998（2）：100-104.

［4］宋瑾瑜，張元寶.高職院校與企業合作共生體系構建研究［J］.教育與職業，2022（12）：55-61.

［5］（美）哈羅德·拉斯韋爾，（美）亞伯拉罕·卡普蘭.權力與社會［M］.王菲易，譯.上海：上海人民出版社，2012：78.

［6］邢暉，佛朝暉.新時代職業教育教師隊伍建設新成果與新趨勢——2022年職業教育國家級教學成果獎“教師培養培訓”主題獲獎成果分析［J］.中國職業技術教育，2023（26）：80-87.

［7］張元寶，楊國興，毛防華.應用型高校現代產業學院高質量發展：內涵、困境與路徑——基于共生理論的視角［J］.江蘇高教，2023（7）：52-59.