班級規訓的限度及其超越

摘 要 班級全體成員將共同認可的行為規范、價值準則、道德觀念整合融入制度生活，形成班集體獨特的文化魅力。但規訓的滲透卻讓班級的制度生活陷入危機，學生的主體性缺失，自由被限制，師生關系對立，使得制度文化失去原有的價值。為此，應通過創設對話、交往的制度情境，構建公開、透明的管理方式，重塑陽光、至善的制度德性、設置正義、民主的制度供給來突破重重禁錮，還原自然的班級制度生態。

關鍵詞 班級文化；班級制度文化；班規；規訓

班級文化是班級成員在交流互動中共同構建起的行為準則和價值觀念，凝聚著集體的習性特質。制度文化是班級文化的重要組成部分，相較于精神文化、行為文化、物質文化而言，外顯的強制性、約束性等特征使其在實際建設過程中易遭受微觀權力技術的侵蝕，以物質的手段為載體征服學生的意識，從而達到馴化的目的。本文從班級制度文化的教育價值入手，力圖揭示班級制度文化空間中暗含的教育規訓現象，謀求秩序和自由的動態平衡，以此促進班級的和諧發展。

一、班級制度文化建設的現實危機

班級不僅是師生實現精神相遇的文化空間，更是助力學生生命成長的制度空間。班級制度文化是師生認同并信守的行為規范、價值準則、道德觀念的有機統整，凸顯集體獨特的文化魅力。相較于外顯的規則系統，制度文化以更加隱性的教育方式滲透于班級秩序、紀律和獎賞中，對化育學生品性、導引立德成人、增強集體凝聚力都起著重要的作用。然而現實中，許多班主任難以抵制規范化管理帶來的即時效果，使得班級制度文化建設摻雜著與育人任務無關的功利化目的，引發了許多問題。

（一）“科學管理”盛行

以班規、班訓為主的行為控制模式是當下中小學班級制度文化建設中盛行的實踐取向。[1]以具體的實踐行為為據，追求客觀的標準和結果，以便及時識別、規范“越軌”行為，作為“科學管理”的基本定位和追求。然而，這一定位和追求卻將學生的行為實踐、品質涵養甚至發展可能性都囚禁在“殘酷而輕巧的鐵牢”中。“每天說了多少句閑話，做了多少件閑事”[2]等都有詳細記錄，以文本形式留存作為懲罰的依據。行為判定過程甚至將科學和司法相結合共同發揮作用，全然忽視對錯誤行為的歸因和分析。體系化的制度管理盡管操作性強、成效顯著，但其科學性有待推敲。長此以往，循規蹈矩、墨守成規終將成為班級管理全程化的景觀。

（二）風險的隱匿

風險常被當作教育的缺陷，對風險的規避更是體現在教育的各個角落。人們普遍認為風險是一種缺陷，在班級生活中更是不受歡迎的存在。教師被要求消除教育中的風險，讓教育變得更加安全、可預測。削減學生參與、討論、自由發表言論等舉措，看似降低了風險，確保了班級的穩定，但實際上暗含了更多的危險。風險的隱匿往往預示著危險和不測。當“班級宣告”輕而易舉地延伸到人的主權范圍內，并試圖把握所有的突發情況時，這一強勢的行動才是最具危險性的。正是對確定性的執著尋求，總是讓學生身陷困惑，對道德規范的尊重與熱愛、個體豐富的想象力被扼殺，多樣的班級生活被簡化，看似安全的空間實則遍布危機。

（三）班級制度的工具化與教條化

班規是班級制度文化的重要載體之一，具備管理和教育的雙重價值。在制度層面上，班規能為學生在有意義的情境中提供清晰的行為方式。在教育層面上，班規是幫助學生實現自我的工具，會隨著學生的發展而變化。而人們卻將班級制度的工具價值和教育價值人為地對立起來，出現以管代育的價值缺失現象。“按時到校，不準遲到早退；要認真完成作業，不能抄寫；文明用語，不能說臟話”等規則制定的出發點是幫助學生形成持續、良好的行為習慣，豐盈學生的社會性。然而，“遲到三次就請家長來學校、作業未完成不能離校”等帶有恐嚇性質的處罰試圖將管理制度變為一種使人變得有用、變得順從的工具。[3]班級制度超出了其應遵循的尺度，出現了標準化、同質化的教育后果，同樣也使得班級制度生活的建設陷入控制、規約的惡性循環。

二、班級制度文化中教育規訓的限度

班級制度文化作為班級文化的規則系統，本該彰顯班級內部契合而成的價值觀念和道德規范，卻因“規訓技術”的滲透而產生偏頗。權力技術的隱匿將師生蒙蔽在限制自由、壓抑個性、缺乏人文關懷的班級氛圍中，導致學生逐漸失去對班級制度生活的向往和渴望。

（一）多樣的裁決方式限制學生自由發展

規范化裁決是指通過設置詳盡的紀律規定，僅用來約束內部人員的一種處罰機制。[4]持以設計、馴服心態的教師將規范的力量貫穿于班級制度中，并試圖嘗試通過不同的裁決方式來完成對學生的考核。

多以否定詞構成的學生守則、班級條約是在班級管理中常見的規訓手段，“不準、不許”等詞時刻警示著學生不要觸碰行為底線。而班主任在生活和學習戒律之間也會確保一種絕對的嚴格，讓個體在極其緊張的環境中快速適應構造的班級行話，來將他們統一到同種努力中。學生在精細化的管理中被篩選和選擇。座位按照成績的序列安排，上課不能遲到，課堂上舉手才能發言……學生時刻被告知應該做聽話的孩子，服從教師的指令，這樣才能在激烈的競爭中脫穎而出，在“勝利”的表象中繼續被馴化、操縱。因此，懲罰和紀律在更多時候成為教師約束學生的工具。但這種嚴格的方式終會露出“馬腳”。隨著現代教育理念的發展，嚴苛的懲戒逐漸轉向賞識、鼓勵為主的規訓模式，通過挖掘學生的閃光點給予表揚和肯定，激發他們的主體性，促使他們的身心在限定的范圍內發展，用積極、溫和的言語游說學生遵守規則，用獎賞、榜樣的設置激勵學生朝設定的方向努力。正因教師在語言、態度、行為等方面的轉變讓學生放下防備，更易接受指令。溫情的加入為封閉性的空間設置了幻象：只要聽從教師的安排就能達到預期的學業目標。如此高度速成的方式迅速在成員之間獲得默認與共識，心甘情愿地依據自身的學習能力來進行自行遴選。教師就這樣雙重操控著學生的心智，讓學生無條件地臣服于簡單明了的規范，強制性地交出自由，失去了在其他維度的多元發展。

（二）細致入微的監測湮沒學生的主體性

正如邊沁建立的“全景敞視建筑”一樣，班級環境不僅會增設監測設備將學生的行為軌跡盡收眼底，同樣在內部構建的監測網絡迫使他們不得不時刻保持一種有意識的狀態來迎合教師的要求。

座位安排和時間劃分是班級管理的物理準備，而時空的劃分則為教師搭建自上而下的監測模型進行鋪墊。被授權的代理人在設置好的小組中監管其他成員，教師監管班委、班委監管其他學生這一線性層級關系就此形成。個體自主學習和自我監管的自律意識尚未養成，主體性便在無處不在的監測中走向消解。然而，學生生命形式的豐富性和生成性并不是依靠外部觀察手段就能解析和描述的，監測無法把握人的精神成長，更無法把握人內在本質的復雜性和完整性。[5]盡管在一定意義上，監測能優化班級管理，但它不是促進學生生命成長的必要工具；且在權力技術的規導下，原初用意早已異化。以班規來標識學生的行為，在遠離生活的班級場域中擠壓個體的心靈，把他們打造成聽話的“空心人”，甚至想把學生成長的秘密全部公開展示，完全暴露于教師的視野中。此時，教育的著力點發生了變化，學生僅被視為“活著”的存在，身體的居所不再安全，個體內在精神處于危險的境地：主體精神被化約，內在品質的提升降低為功能性的訓練。

（三）矯枉過正的檢查造成師生之間的對立

檢查是將層級監視和規范化裁決相結合的技術，“它使個人清晰可見，由此人們可以相互區別，并對個人進行評判”[6]。考試、練習和作業等檢查載體既能將班級成員分類、定性，又能將其圈禁在規范化的監視下，在為班級帶來可觀效益的同時，又為教師權威的建立奠定了基礎。

在以紙筆測驗為主的考核制度的影響下，學生陷入掌握技巧、爭奪排名的競爭怪圈，反思、總結的原始旨趣被訓練、篩查的檢驗方式所替代，極大侵占了互幫互助、關心友愛的班級制度空間。相應地，成績也被當作分流、獎懲的依據。學生被當作靜止的、盛裝知識的容器，良善情感的自然涌動全然被忽視。原是綠意盎然、洋溢著生命活力的班級充斥著取勝與競爭，相互爭奪、猜忌的制度生活帶給學生的不再是溫馨與融洽。[7]此外，課上課下的鞏固練習也是學業檢查的必要環節。通過練習結果先讓學生入圍到檢查的序列中，經過詳細的記錄將個體進行標識，從而便于扁平化的管理；客觀、真實、可操作的練習，為個體發展提供效率為本的支持，讓教師精準、細致地管理并優化教育過程，問責學生的行為。也正是這種傳統的力量迫使學生接受以技巧、規律為主的感知方式，完全暴露于效率的宰制下。長此以往，學生只會盲目遵守規則，知行的脫離會導致他們無法對自身的行為進行思考和負責。總之，以效率為本的制度訓練的是人的工具性職能，涉及人內在本質的內容完全被利益所指陳，質疑、沖突仍層出不窮地顯露在師生關系中。

三、班級制度文化困境的突圍路徑

班級制度的規范作用不僅有益于班級團結，對個體道德的養成也起著至關重要的作用。而微觀控制權力的滲透讓班級制度文化偏離了教育的本真訴求，成為框設學生認知視野、區隔并定位學生身體、估算學生心靈的工具。為了還原制度文化的活力，制度的設立要把握好管理的限度，從育人的視角突破規訓權力的束縛，從而最大效度發揮班級制度文化的教育價值。

（一）設置正義、民主的制度供給

班級制度文化應超越權力和責任的外在束縛，在具體的教學事件中設立公平、正義的制度標準，形成民主的集體生活方式，發展學生的權利意識與能力，引導學生自覺遵守并承擔計劃內外的責任，進而更好地實現學生行為和思想的交融，完成班級制度的文化育人進程。

從廣泛意義上看，制度存在的必然性是源于人的社會性需求，且學校本身就是制度化的存在，這就為班級制度生活存在的可能性提供了理論依據。[8]“制度作為人與人、人與社會之間的中介，其價值指向當然要以人的自由為追求。”[9]自由、正義作為制度的基本屬性，是建構充滿生機、朝氣蓬勃的班級生活的重要條件。班級紀律在形式上約束和管理學生的行為，實際上，良善、平等的秩序也在保障學生的正當權益。權力規約和權利保障的辯證統一才能改變重管束輕保障的專制思維傾向，消除班規中極端的利他觀念，明晰可為和不可為的邊界，才不會讓學生在盲目遵從中無限妥協。除此以外，正如羅爾斯所說，“當權利和義務的分配沒有在個人之間作出任何意義的區分時，當規范使各種對社會生活利益的沖突要求之間有一種恰當的平衡時，這些制度是正義的”[10]。正義的注入增強成員對制度的情感認同，在班級發展中也增添了更多的倫理關懷。對于正式的班級而言，直接作用于教育實踐的民主也能為制度文化帶來生機。在民主的生活化教育中，秩序并不是讓個體永遠局限于學生的身份，而是讓他們獲得更加寬泛的時空來拓展他們的經驗，從原子式的個體走向民主共同體，用屬性來超越形式。學生在成長式交往中生成對秩序本質的理解，不再單純依賴于秩序的技術性，而是在互動中直接接受權利教育，扭轉此前嚴重的權力偏向；在開闊的環境中豐富行為認知，鑄造良性的秩序循環。

（二）構建公開、透明的管理模式

班級管理的公開化、透明化保障了規則制定的過程平等和參與主體的機會平等。在公開場景下，班級全體成員通過討論、認知、判斷的創造性過程來探求最理想的管理模式，實現對班級制度生活的創生。對每位學生而言，規則的遵守是在相互協商、相互承認下自然而然所發生的實踐，是個體權利的彰顯。因此，這種管理方式能有效促進成員之間的和諧共生，為班級帶來綠意盎然的生活樣態。

之所以要將管理方式公開化，首先是為了制約教師的權力，改變“一言堂”和專斷裁決。規則制定的內容、依據和標準要在全體成員的共同參與和監督下完成，從而減少教師的主觀臆斷，增強制度的規范性。學生在親身實踐中感悟外在約束的正當性和合理性，在非強制性的關系中自然導出規則。其次，在透明化的管理進程中重建對自我的理解，達致真正的自由。在非公開的情境下，學生很容易在私欲中迷失自我，制定自利的規章條約。而與他人的公開研討有助于改變“唯我性”，祛除自利的欲望。“我不是因為我自身獲得規定，而是因他者得到規定，我之所以成為可能，是以‘他者’對我的承認為前提。”[11]這時，自我已經通過他人的檢驗，我和他者也不再是相互對立的關系。個體在其他成員的認可下走出自身、走向他人，并積極主動為他人負責，實現利我和利他的統一。公開化的行動經得起他人的評論，也在他人的承認下獲得自尊、找回真正的自我。最后，向全體師生開放的管理模式增強了制度的普適性，促成師生、生生之間的交互共生。班級公共生活中良好秩序的來源不是由特定的學生所提供，而是參與制定的所有主體行動的結果，其約束效力對教師也是同樣適用。訴諸管理開放化這一“弱”的方式，盡管充滿著無法預料的不確定性，但能為班級公共生活帶來更多的包容性。班級制度生活所期待的，在于師生的身心同時“在場”，共同經歷班級發展的全部歷程；在于集體中的每個人都懷著普遍的責任心，彼此之間相互接納和負責，創造相互關愛的倫理共生體。

（三）重塑陽光、至善的制度德性

合道德的班級制度文化著眼于人的全面發展，重在協調人與社會、與他人的和諧共生，既能豐盈學生的社會化成長，又能滿足學生的個性化需求。制度德性是實現班規德育功能的必要前提，其固有屬性是學生德育發展的價值向度，能充分展示個體生機靈動的活力之美、開放寬闊的審美造詣、自然鮮活的個人稟賦，為學生的成長開拓一片充滿生機、氣韻的平地。

突破規訓的牢籠，還原制度文化應有的德育素養，關鍵要堅定立德樹人的發展導向，厘清制度與道德之間的關聯，從一味追求“整齊劃一”的管理模式提升到以德育為先的全面發展，在熱切、真誠的班級中造就獨特的個體，實現統一性和系統性的管理理念的變革。倫理道德作為制度的價值準繩，其核心指征必然包括人的情感涵育和生命關懷。豐富且具有獨特性的制度內容為個體身心統一開辟了可行的通路，靈活且富有彈性的制度標準為學生打造了多元的空間，增加了制度準則的適切性和有效性。具備公共倫理品性的制度生活取締全方位的管教和束縛，基于生命立場啟發學生的道德意識，培育推己及人的共情能力，誘發個體的善行，在實際行動中完成道德經驗的建構。同樣，教師也要將學生視為靈動、自由的存在，以育德育人的管理觀念來呵護他們的心靈，進而超越僵化學生身體、弱化集體責任感的狹隘規范。在共同承擔苦痛、包容異見的制度中激發個體的公民意識和規則意識，感受符合正義原則的公共善，讓學生沐浴在至善的陽光下，激發對美好生活的孜孜以求，共建開放聯通、互利共贏的班級制度生活。

（四）創設對話、交往的制度情境

班級管理規范的最終旨歸是教學活動中包含著的全部教育行為，而課堂教育行動的開展是以師生交往的活動系統為基礎的。因此，對話和交流是班級制度生活中重要的“行為領域”，是教師引領和學生自覺內化建構的有機結合過程。相互分享經驗的制度情境確保學生進入共同的理解，基于各自對活動的關注形成一種聯合活動，在共享的前景中不斷豐富制度生活的內涵與外延。

一方面，制度情境的創建為班集體對話、溝通提供了現實的共同語境和交往的文化背景。對話與交往密不可分，但對話不是一個人到另一個人的信息傳送，而是各方的參與。參與同時隱含了一種學習的潛能，使得學生在不同的制度場景中主動思考規則的內在意義，而不是僅停留在文本形式的理解。因此，對話的意義存在于互動而構成的實踐活動的各要素之間，換言之，我們要將規則的整個制定流程帶入班級情境。在教師協助下，學生經由對話博弈表達自己的體驗，所有成員在共享的想法、觀點中發生情感的轉化，并為活動的方向作出決議。另一方面，以理解為導向的交往模式是創設制度情境的重要因子。理解以情感溝通為基礎，是師生、生生心靈上的靠近。“所謂交往行為，是指至少有兩個行為者通過語言理解協調相互間關系的互動行為。”[12]制度情境中的交往行為是在不受強制的前提下所有人的相互尊重，是多重主體平等對話的起點。它反映的是制度生活中人與人平等的關系，以便重新審視和反思“雙主體”的現實矛盾。然而，交往不一定都是順利的，在不同的制度情境中個體會與不同的價值觀念邂逅，難免會產生一些摩擦和碰撞。欲達成共識，則需要在一定的規范、文化傳統的承諾下發生認知、情感、態度上的轉化，從而完成磨合，探索更深層次的活動以實現情感上的相遇。也只有在這樣的制度場景中，學生才能真正擁有制定規則的參與權，才能獲得真正的主體地位。

四、結語

制度文化之所以是班級文化的重要內容，就在于青少年的健康成長離不開規章制度的引導。散漫、懶惰的天性需要理性意志來約束，對制度的體認、反思和建構是助推學生率性發展的重要路徑。質言之，班級制度文化只有經由理解到認同的過程，其功能才能真正得以發揮。制度教育要有目的、有組織地傳播制度文化，在行為、情感、態度、價值等方面與學生共享，保持一致性，方能深化學生對制度的認知，并為學生帶來獨特的體驗。同時，這種一致性使得學生能夠自覺接受制度文化隱含的價值意蘊，并主動習得相應的行為方式與思想觀念。

然而，問題在于班規的制定過程簡化、內容盲目利他、執行過程僵化，使得學生的身心受到束縛和壓迫，制度教育也陷入困境。[13]教師多用精確的標準來評估學生的事實性行為，并將學生不理解、不認可的規則強制內化于自身的認知結構和行為模式中，連續不斷地干預、矯正、控制學生的行為。班級制度文化的建設失去抓手，異化了原有的目標價值，讓學生的發展窄化于控制體系內。在這樣的現實境遇中，我們需要思考的是，班級管理是否只能通過對人的約束才能完成對人的培育？制度文化的規范效用是否是對人成長的尊重？如何把握班級制度的合理性限度？如何在制度的合理限度內平衡好個體自由與規范秩序的關系，既減少學生的主觀隨意性和紊亂性，又培育良好的道德理性？

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