基于OBE理念的學前教育?？茙煼渡行运季S培養模式及其效果研究

摘要：作為未來的幼兒教師的學前教育?？茙煼渡渑行运季S能力不僅能影響到自身專業發展，更關乎國家未來教育事業的全面發展。本研究構建了基于OBE理念的學前教育?？茙煼渡行运季S培養模式，該模式主要包括組建學習小組、創設問題情境、形成學習成果、進行總結與反思等四個環節。實踐證明，該模式是積極有效的，特別是尋求真相、開放思想、認知成熟度等批判性思維子維度上促進作用更為明顯。

關鍵詞：學前教育 專科師范生 批判性思維培養

引言

批判性思維是創新性思維的基礎，也是人才培養的核心要素，因此對批判性思維的培養也逐漸受人關注。大學時期是人成才的關鍵期，也是“有效形成批判性思維的決定性時期”，因此高等教育領域批判性思維培養隨之得到了關注。但從目前來看，高等教育領域批判性思維的培養對象主要集中在本科生、研究生群體，對學前教育?？茙煼渡@一群體關注較少。一般認為，作為未來的幼兒教師的學前教育?？茙煼渡?，其批判性思維能力不僅能影響到自身專業發展，更關乎國家未來教育事業的全面發展，因此，本研究對該群體批判性思維的培養予以關注。

批判性思維是由杜威的反省性思維這個概念發展而來的，但至今仍未有統一的定義。批判性思維包含批判性思維傾向和技能的二維結構得到了較多學者的認同。批判性思維技能是“指個體擁有反思性的思考與判斷能力，包含解釋、分析、評估、推論、說明、自我校準六項子技能”，是個體運用批判性思維的前提與基礎。批判性思維傾向是指“個體批判性地分析事物的心理傾向，包含尋求真相、思想開放性、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲和認知成熟度七項子維度”，“是個體對于批判性思維的一種態度，以及在日常生活和學習過程中利用批判性思維解決問題的可能性”，其強弱關系到批判性思維技能是否會得到運用。

近年來，對于學生批判性思維的培養，成為很多研究者關注的重要課題，面對如何培養主要形成了兩大類觀點。第一類觀點是“培育學生的批判性思維應該單獨設立批判性思維課程，這有助于學生對問題解決能力的培養”，第二類觀點認為“對批判性思維的培養不需要設立單獨的課程，而應該將其融入到現有的課程體系中去”。但多數研究僅提出了模式或策略，且多為籠統，較少進行相關實證研究。

從目前我國批判性思維培養實踐層面看，“一是教育系統對學生批判性思維培養不重視，各級各類學校很少開設相關課程；二是在策略上存在著重技能、輕傾向的問題；三是已有的大多數批判性思維相關課程設置在大學期間起步較晚”等問題客觀存在，對批判性思維尤其是批判性思維傾向的培養帶來了消極影響。

一般認為，“批判性思維是可教的，這種可教不僅意味著批判性思維技能與傾向兩個部分均可通過教育手段獲得，也表明需要依據不同的教授內容來選擇更為有效的教授方式”，因此，根據實際情況，本研究強調在日常課程教學中進行大學生批判性思維能力培養的模式構建及實踐效果的具體研究。

OBE是“由美國學者斯派蒂（Spandy William G）提出，并進行實踐總結的一個概念”，是指“圍繞某一階段學習結束后所有學生能夠獲得的關鍵結果，清楚地聚焦和組織教學活動安排的一種教育模式”，包含以學習者為中心、成果導向、持續改進三個要素。“隨著近幾十年高等教育發生的巨大變化，在政府問責與全球化的推動下，世界各國越來越多采取成果導向的教育模式”，成果導向教育迅速成為高等教育領域的熱點，逐漸用于高等教育“人才培養的頂層設計，各類課程的設置、教育質量評價與改革”等多個領域。已有研究普遍強調關注學生的學習成果產出，雖取得了一些研究結論，但有待深入研究以便形成系統的理論體系與實施框架。

本研究強調基于OBE理念的批判性思維培養模式，并非否定當前普遍的批判性思維培養模式，而是希望在原有基礎上借鑒OBE理念來培養批判性思維，始終以學習成果為指導來設計與實施相關教育教學活動，為當前培養批判性思維提供了新的視角、理論、方法與工具。

一、基于OBE理念的學前教育?？茙煼渡行运季S培養模式建構

已有研究提出的諸如“基于批判性思維傾向培養的高中生物課堂PBL教學流程”等PBL模式流程，“與批判性思維培養的過程能夠基本對應，是對批判性思維傾向的一種積極回應”，更與OBE理念強調的“以學習者為中心、成果導向、持續改進”不謀而合。本研究在參考和借鑒相關研究的基礎上，充分考慮學前教育?？茙煼渡膶W情特點，優化其培養模式。與傳統的批判性思維培養模式相比，本研究中批判性思維培養模式，主要基于“尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲、認知成熟度”等7個維度的研究，更關注學生在接受批判性思維培養后其批判性思維外在的行為表現和能力的增長?；贠BE理念的學前教育?？茙煼渡行运季S培養模式主要包括組建學習小組、創設問題情境、形成學習成果、進行總結與反思等四個環節，每個環節都有促進批判性思維傾向發展的因素，能較好地促進學前教育?？茙煼渡行运季S的養成。

（一）組建學習小組

小組合作學習，被普遍認為有利于批判性思維能力的培養。因此，在學習開始前，任課教師指導學生組建學習小組，為接下來的學習做好準備。借鑒已有研究成果，結合學前教育專科師范生的實際情況，學習小組人數控制在4～6人比較合適。這樣的小組規模，既方便小組學習活動的開展，也有利于每一位組員全身心投入小組學習活動。同時，為進一步增強學習的責任感與使命感，明確學習的動力與方向，保障小組學習活動正常有序進行，每個學習小組設若干角色：設小組長1名，組織全體組員進行小組學習；記錄員1名，全程記錄小組學習的過程性信息與小組學習成果；匯報人1名，負責匯報小組學習成果。全體小組成員在小組長的組織下積極參與小組學習，共同營造個人積極反思、相互寬松交流的氛圍。

（二）創設問題情境

相關研究顯示，在教學中讓學生對某個問題或現象產生興趣和疑惑至關重要。因此，為充分激發學生尋求真相的動力，授課教師根據課程進度、教學目標、核心內容，為學生創設問題情境，激發學生的問題意識與求知欲。創設的問題情境，一般應是真實的或者接近真實的，與學生的已有經驗相關聯，比如當前學前教育發展的新動向、研究熱點等學生平時較為關注且感興趣的素材。由情景引出來的學習問題，應當與課程教學任務密切相關，在學生最近發展區范疇內。

（三）形成學習成果

以情境中的問題為支點，在教師的指導下，個人、小組、班級等多個層面不斷發現問題、分析問題、解決問題、修正方案。教師要鼓勵學生勇于提問、敢于質疑、樂于表達，培養學生開放性思維水平。首先，每一位學生通過問題情境去感知問題，通過查閱相關文獻資料方式去分析并解決問題，以提交作業的方式展示個人學習成果，主動傾聽授課教師給予的反饋意見。其次，在個人學習的基礎上，每一位學生在小組長的組織召集下，開始小組學習。在小組學習環節，每一位學生借助小組平臺展示個人學習成果，積極傾聽小組成員的觀點，就學習成果在小組成員內達到求同存異。授課教師給予及時點評。最后，在小組學習的基礎上，每個小組在班級上展示小組學習成果，其他小組給予交流點評，就學習成果在班級內達到求同存異。在授課教師的肯定與引導下，對多層次的學習成果進行完善修正，培養學生多角度的思考問題，也進一步增強學生解決問題的自信心。

（四）進行總結與反思

在對個人、小組、班級等多個層面學習成果進行完善修正的基礎上，授課教師最后要對來自個人、小組、班級的多層次學習成果進行點評、梳理與總結，對學習期間發現的問題以及學生提出的疑惑進行深入的解答，幫助每一位學生領悟問題背后的具體知識點，引發學生深度思考。教師應要求學生繪制知識圖譜，有條理地展現各知識點間的邏輯關系與層次結構，進一步總結需要學習和掌握的知識點，提高學生系統性思考問題的能力。教師要鼓勵學生進行全方位的學習反思、撰寫心得感悟，完成實踐作業，以便改善后續學習行為，進一步提高學生的認知成熟度。在鼓勵學生反思的同時，教師也同步進行教學反思，以實現后續教學的改進。

二、基于OBE理念的學前教育專科師范生批判性思維培養模式的效果驗證

一般認為，“個體能夠進行批判性思維、具有使用批判性思維的意愿且據此實踐批判性思維是衡量批判性思維可教效果的標準?！軌蜻M行批判性思維’意味著個體必須掌握相應的批判性思維技能，這是批判性思維在實踐中發揮功效的前提；‘批判性思維意愿’實際上代表了個人批判性思維傾向的強弱，表示其是否愿意使用批判性思維技能來開展實踐活動；‘實踐批判性思維’是指在個體具備批判性思維技能以及傾向的前提下產生批判性思維行為，實踐批判性思維是批判性思維可教的現實意義所在”。因此，本研究也主要從“能夠進行批判性思維”“批判性思維意愿”“實踐批判性思維情況”等三個方面著手評估基于OBE理念的學前教育?？茙煼渡行运季S培養模式的效果，評估主要采取準實驗研究、問卷調查、非參與式觀察、訪談法等方法。

（一）準實驗研究

準實驗研究從2021—2022學年第一學期開始，為期一學年，實驗課程為“幼兒園游戲與指導”“幼兒園課程”等學前教育專業課程，實驗對象為M校學前教育專業2020級的4班與6班學生，研究中將基于OBE理念的學前教育?？茙煼渡行运季S培養模式應用于課程中。在課程學習前，對學生的批判性思維水平進行調查；在學習課程結束后，對學生進行批判性思維水平再次進行調查。通過對前后數據進行分析，評估學生的批判性思維是否得到提升，以此來驗證培養模式有效性。

（二）問卷調查

本研究選擇彭美慈等人于2004年根據Facione編制的加利福尼亞批判性思維傾向問卷（CCTDI）的中文版（CCTDI-CV），用以評價個人擁有批判性思維技能與傾向的水平、比較試驗前后批判性思維水平的提升程度。該問卷共70道題目，共分為7個維度，分別是尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲、認知成熟度，每個維度都有10道題目。

（三）非參與式觀察

本研究采用非參與式觀察方法，在為期一年的基于OBE理念的學前教育專科師范生批判性思維培養模式的準實驗研究中與準實驗結束后，通過對實驗對象課堂學習與課后實踐中個體批判性思維的運用狀況的觀察，以判斷其實踐批判性思維水平。

（四）訪談法

本研究采用半結構化的訪談對參與實驗的學生進行訪談。訪談目的有兩個：一是獲取其對課程內容、教學方式上的意見，進行修正完善；二是了解其批判性思維水平的變化，為基于OBE理念的學前教育專科師范生批判性思維培養模式評價起到輔助補充的作用。

三、研究結果與討論

問卷研究顯示，學前教育專科師范生批判性思維水平（總分及尋求真相、開放思想、認知成熟度維度）在前測與后測上存在顯著差異（plt;0.05），后測的批判性思維水平顯著高于前測水平。在分析能力、系統化能力、自信心、求知欲維度，批判性思維水平無顯著差異。在分析能力、系統化能力、求知欲維度，后測批判性思維水平高于前測；在自信心維度，后測批判性思維水平略低于前測水平。

因此數據表明，本研究建構的基于OBE理念的學前教育?？茙煼渡行运季S培養模式是有成效的，對尋求真相、開放思想、認知成熟度具有顯著提升效應，但在分析能力、系統化能力、自信心、求知欲方面提升作用不明顯。

通過對非參與式觀察、訪談等的資料分析，也得出以上類似結果。讓非參與式觀察團隊印象深刻的，主要集中在“問題情境”“小組學習”“反思評價”等關鍵詞上。非參與式觀察團隊也深刻感受到了學生們的改變。由于任課教師注重教學方式的改變，精心創設問題情境，設計引導學生主動參與的學習活動，學生從最初的被動依賴教師講授，逐漸開始變得有問題意識、有尋求真相的動力。小組合作學習，讓學生有了更多各抒己見的機會，學生也有了更多求同存異的機會，通過學習，學生的思想更加開闊。不間斷的多層次的反思評價，引導學生進行充分的多方位的全面思考，讓學生的思考也越來越深思熟慮，從而能更加合理地做出決策。以上也在訪談資料中得到印證。被訪談學生普遍談到了“與之前的自己相比，有了顯著改變”。

四、研究結論

綜合問卷調查以及非參與式觀察、訪談等資料的分析，本研究得出以下結論：

1.基于OBE理念的學前教育專科師范生批判性思維培養模式是積極有效的，對其他類似群體批判性思維培養具有借鑒意義。

2.基于OBE理念的學前教育專科師范生批判性思維培養模式在尋求真相、開放思想、認知成熟度維度上促進作用較為明顯。

3.后續對基于OBE理念的學前教育?？茙煼渡行运季S培養模式進行改良，促進其對分析能力、系統化能力、自信心、求知欲維度作用的發揮。

結語

本研究通過對相關研究的借鑒，構建了基于OBE理念的學前教育?？茙煼渡行运季S培養模式，并在M校學前教育專業2020級的4班與6班學生課程教學中得以成功實踐。在基于OBE理念的學前教育?？茙煼渡行运季S培養模式的影響下，學生的批判性思維水平顯著提升。未來，本研究將進一步優化基于OBE理念的學前教育?？茙煼渡行运季S培養模式，突出強化其在尋求真相、開放思想、認知成熟度的促進作用，改進完善其對分析能力、系統化能力、自信心、求知欲的促進作用。

參考文獻：

［1］陳文聞.H高校師范生批判性思維培養研究［D］.烏魯木齊：新疆師范大學，2021：2，11.

［2］黎祥瓊.翻轉課堂中提升大學生批判性思維能力的教學策略研究［D］.南充：西華師范大學，2022：1819.

［3］張藝葦.PBL教學模式對大學生批判性思維傾向的影響研究［D］.南京：南京師范大學，2021：3，2021.

［4］陶威，沈紅.批判性思維可教的涵義及實現［J］.教育理論與實踐，2022，42（10）：5157.

［5］張男星，張煉，王新鳳，等.理解OBE：起源、核心與實踐邊界——兼議專業教育的范式轉變［J］.高等工程教育研究，2020（3）：109115.

［6］周顯鵬，俞佳君，黃翠萍.成果導向教育的理論淵源與發展應用［J］.高教發展與評估，2021，37（3）：8390.

［7］鄧倩.應用PBL教學模式對學生批判性思維傾向的影響研究［D］.貴陽：貴州師范大學，2023：31.

責任編輯：黃大燦