中華傳統文化經典研讀單元教學策略

摘要：大單元教學圍繞核心教學目標和任務實施教學，聚焦眾多文體和表達內容不同的文本，整合教學資源，變革學生學習思維方式，是中國傳統文化經典研讀單元的重要教學路徑。以統編版高中語文教材必修下冊第一單元大單元教學為例，教師需要先解讀和確定單個文本的教學價值，然后整合和確定單元所有文本的共性教學價值，提取單元整體學習目標和核心任務，并將其細化為學生知識、能力、思維學習進階、讀寫融合的系列子任務，以此引導學生了解中華文化的重要理念，深化對傳統文化典籍價值的認識，感受和學習古人崇高的思想志向和智慧謀略，并為后續相關任務群教學打好基礎。

關鍵詞：中華傳統文化經典研讀；大單元教學；實施策略

古代尤其是先秦傳承下來的思想文化、史傳文學經典包含著先賢對宇宙、社會、人生和歷史的深刻理解與思考，是中華文化的精髓，對當下仍具有很多啟示意義?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》就安排了“中華傳統文化經典研習”和“中華傳統文化專題研討”學習任務群來落實“文化傳承與理解”核心素養。教材方面，選擇性必修上冊第一單元安排了先秦諸子經典研讀任務，選擇性必修中冊第三單元安排了兩篇人物傳記和兩篇史論文的研讀任務，這些學習內容都是必修下冊第一單元的延續和拓展。因此，借助大單元教學方式，引導學生整體把握必修下冊第一單元諸子思想的基本觀點和內涵，掌握閱讀先秦文化經典和史傳文學的基本方法和路徑，為后面兩個學習任務群和單元的學習打下堅實基礎，是這個單元的教學要義。教師可以經由如下環節，開展必修下冊第一單元的教學。

一、解讀和整合文本，確定單元教學目標和主任務

傳統教學語境上的“單元”是一種課程內容組織的單位，“大單元教學”中的“大單元”則“是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事”[1]。大單元教學圍繞一個統一的學習目標和內容，并通過將它們進行知識結構化、任務化和活動化，引導學生完成學習，具有“系統性、關聯性、遞進性、科學性”[2]等特點。其中關聯和整合文本，確定共性教學點是開展大單元教學的關鍵，即教師要先解讀單元內部各單篇文本的教學價值，然后關聯和整合所有文本共性學習價值和資源，以此來確定大單元教學的共性教學點。

這個單元所選文章，既有思想性很強的諸子散文，也有記事寫人的史傳文學作品；既有記錄對話的語錄體片段，也有記載歷史事件的片段。細讀文本可知：選自《論語》和《孟子》的片段展現了儒家“禮樂治國”和民本、仁政治國的思想和社會理想追求；選自《莊子》的片段，以“寓言”的方式闡發了掌握天道規律、順應自然、無為等道家倡導的社會人生思想；選自《左傳》的片段展現了先秦時代“禮崩樂壞”背景下諸侯國“利益為本”的社會現狀和思潮；《鴻門宴》則展現了漢初群雄爭霸，各為其主的現狀。這些文本所表達的內容和思想都不同，表面上無法將它們放在一起實施大單元教學，但是可以根據文本解讀結論所確定的所有文本內容的共性特點，以及這些內容展現的學科核心素養這兩個點來確定共性教學價值。從文本記載和塑造的人物形象看，本單元文章中記載的都是一批仁人志士，表現了他們在建設理想社會、追求理想人生、為國奔走等方面的崇高的理想和超人的智慧。從語文學科核心素養角度看，本單元的這一組文章指向“文化的傳承與理解”核心素養。因此可以基于這兩點進行關聯和整合，即抓住“志”和“智”這兩個關鍵詞，以它們為串聯線，來建構群文的邏輯關聯，開展大單元教學，落實“文化傳承與理解”方面的核心素養。

具體來說，就是設置“品哲人之‘志’，承哲人之‘智’”這一學習主題和主任務，并將其拆分為梳理不同士人之志的內容表現，分析其內涵和價值等子任務，引導學生解讀文本展現的儒家、道家等中華優秀思想和傳統文化主要思想觀念的內涵，學習和繼承先賢的崇高思想、精神人格和智慧謀略。在此基礎上，通過進一步設置辨析和評價文本中展現的重要文化議題的學習活動，引導學生鑒古觀今，在比較分析和書面表達中強化文化傳承意識，增強文化自信，建構起閱讀文化經典的基本策略，為后面兩個任務群的學習打下理論和學習方法的基礎。

二、設計層進式學習子任務群

大單元教學的核心學習目標和任務可以根據課標學習任務群提煉，可以根據單元人文主題提煉，還可以根據文本解讀確定的單元文本共性教學內容提煉。本大單元教學的核心學習目標和任務基于文本解讀確定的單元文本共性教學內容，以及應提升的學科核心素養，具體確定為“品哲人之志，承哲人之智”。此外，大單元教學還具有遞進性，因此還需要將主任務細化和分解為如下層層深入、讀寫融合的四個進階式學習子任務群：

三、從五個環節實施教學

（一）布置和落實好前置學習任務

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“中華傳統文化經典研習”任務群中明確提出要“引導學生借助注釋、工具書獨立研讀文本，梳理常用文言實詞、虛詞和特殊句式，提高閱讀古代作品的能力”[3]。因此教師需要先借助一些前置學習任務，引導學生在理解和積累基本文言知識基礎上，把握好文本寫作背景和基本寫作內容，為正式的研討做好鋪墊。

1.了解經典

學習任務：解讀歷史文化經典作品，需要先了解作者和作品所處的歷史文化語境，請借助網絡資源和下發的資料，了解相關時代背景、文化常識等，完成下列活動：

活動一：編寫諸子人物和著作簡介

（1）查閱資料，各編寫一則關于孔子、孟子、莊子生平和思想觀點的簡介。

（2）查閱資料，了解《論語》《孟子》《莊子》的基本情況，梳理語錄體、對話體、寓言體著作的文體特點，編寫諸子著作簡介。

活動二：了解“春秋”的時代狀況，“春秋三傳”和“編年體”史書的編寫體例，司馬遷的生平和史學思想，《史記》的體例和《鴻門宴》的前后史料內容。

2.熟讀文本，掌握重點文言知識

學習任務：反復誦讀各篇，并借助如下文言段落字詞梳理卡片，梳理和掌握各篇重點文言知識點，把握文意。

文言知識梳理卡片示例：

《燭之武退秦師》

閱讀原文第1-2段，掌握重點文言知識，梳理段落文意。

段落文意：交代秦晉攻打鄭國背景，燭之武游說秦國前的基本情況。

（二）學習任務一：理“志”

學習情境和任務：俗話說“人各有志”，每個人都應當確立自己的人生志向，本單元所選五篇文章就展現了先秦至漢初不同學派的思想家和謀士的人生志向，可以用一“志”字貫穿。根據下面學習活動，梳理不同思想家和謀士之“志”。

1.活動一：梳理儒家內部不同志士之“志”

請用如下樣式表格梳理子路、冉有、公西華、曾皙、孔子、孟子的人生志向和人物形象，以及孔子對冉有、公西華、曾皙志向的態度。

梳理示例：子路

2.活動二：梳理莊子之“志”

請梳理庖丁解牛的階段，勾畫庖丁自述的解牛之道相關原文，概述“解牛”寓言故事背后莊子的生活志向。

梳理示例：

階段：見全?！繜o全牛—神遇。

解牛之道：依乎天理、因其固然。

莊子之志：追求養生，遵循規律和順應自然，過游刃有余式的自由自在生活。

3.活動三：梳理不同謀士之志向

請用如下樣式表格梳理燭之武、范增、張良等歷史風云人物的人生志向和形象精神，并選出你最欣賞的謀士。

梳理示例：燭之武

（三）學習任務二：析“志”

學習情境：本單元篇章記錄了一批思想家和謀士的不同志向，通過比較和辨析他們志向的不同，能夠幫助我們更好理解地不同學派思想的內涵，以及中華文化中的一些重要理念。

活動一：分析儒家學派內部不同士人之志的內涵

1.細讀原文，比較分析子路與冉有、公西華志向的相似點和不同點。示例：

相似點：三子之志都與國家治理有關。

不同點：從“可使有勇，且知方也”看，子路走的是強兵治國和嚴明的法度治國道路；從“可使足民”看，冉有走的發展經濟的富民之路；從“愿為小相”看，公西華走的是化民成俗的禮樂治國之路。

2.細讀原文，并結合下發的材料，比較分析曾皙與三子之志的不同點，把握其志的內涵。示例：

不同：三子之志談論的是具體的國家治理策略，而曾晳之志談論的是個人的生活理想。

內涵：曾晳表達了對衣食無憂、生活富足、精神愉悅的自由自在的和平生活的追求，這是一幅太平盛世的理想生活圖景，其背后則展現了儒家對大同社會的追求。從曾晳之志實現的基礎看，曾晳之志必須建立在其他三子的治國理想實現的基礎上。

學習支架：

曾皙之志理解有難度，教師可以補充材料，引導學生在互文性閱讀中，深入理解曾晳之志的內涵。一是補充《論語·公冶長》篇孔子“老者安之，朋友信之，少者懷之”的話語；二是補充張履祥《備忘錄》“四子侍坐，固各言其志……夫子志乎三代之矣，能不喟興嘆”的評論；三是補充《禮記·大同》中孔子闡釋大同社會的原文。

3.比較分析孟子之志與曾晳之志的相似點和不同點。示例：

相似點：終極目標相同，追求人民安居樂業的大同社會理想。

不同點：曾晳站在普通民眾的角度談理想的生活，孟子則站在治國的角度談如何實現曾晳之志，其既重經濟民生，又重禮樂教化，將物質發展與精神提升放置在同等位置，治國之志有成熟的體系。

活動二：分析儒道之志的不同內涵

請整合儒家的志向，根據《庖丁解牛》和下發的《老子》《莊子》中的其他重要言論，從“治國思想”“社會理想”“人生和處世的態度”三個角度，分析儒道不同學派志向的不同。示例：

儒家：治國思想是“禮樂治國”，社會理想是衣食豐足的大同社會，人生和處世的態度是追求積極有為的入世精神。

道家：治國思想是“無為而治”，社會理想是悠游自在的小國寡民社會，人生和處世的態度詩追求無為的出世精神。

學習提示：《庖丁解牛》只展示了莊子思想的某個方面，無法展現道家對人生、國家治理和社會的整體思想追求，因此教師還需要引入老子和莊子的其他經典言論，以此引導學生更好進行比較分析。

學習支架：

《老子》：為無為則無不治；我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自福，我無欲而民自樸；是以圣人居無為之事，行不言之教，萬物作而弗始也，為而弗志也，成功而弗居也。

《莊子》：安時而處順，哀樂不能入也；日出而作，日入而息，逍遙于天地之間；正則靜，靜則明，明則虛，虛則無為而無不為也；至人無己，神人無功，圣人無名。

（四）學習任務三：評“志”

活動一：談談“我認同的人生追求”

學習情境和任務：曾晳和孟子的志向展現了儒家對講信修睦、豐衣足食、安居樂業的大同社會的追求，老子和莊子的志向展現了道家對順其自然、保全天性的悠然自由社會的追求。你認為哪一種更適合當下青年人去追求？請表明你的態度和觀點，并詳細羅列理由。示例：

當下青少年應該學習儒家士人以天下為己任的積極入世精神，像孔子一樣，知其不可為而為之；像子路一樣，懷有治國安邦的理想，剛健有為?？鬃蛹捌涞茏由钤谝粋€“禮崩樂壞”，戰亂殺伐不斷的時代。世風日下，但是孔子、孟子和諸多弟子沒有消極避世，而是憑借一己之學，一己之智，一己之力，游說諸侯大夫，闡釋自己的治國安邦主張，拯救黎明于水火。像孔子即使困于陳蔡，多日未食米蔬，卻依然講誦，弦歌不衰。不管是眾弟子所立之志，還是孔子所評，他們的志向都不是為成就小我的人生，而是以大我、天下為己任。當下中國正經歷百年未有之大變局時代，面對制裁、打壓，我輩青年切不可避世無為，追求一己之逍遙自得，應當向孔孟士人學習，在學習、生活和工作中，要懷有安人、安百姓、安天下的剛健有為理想，做有為、強國青年。

學習提示：該項學習任務意在評價曾、孟之志所展現的儒家大同社會，與莊子之志所展現的道家“無為”社會的不同時代意義，并訓練學生的文化思辨思維，這是落實新課標“文化傳承與理解”核心素養的重要途徑。學生需要從該種追求的內涵和本質、在當時產生的原因和意義、在當下社會存在的價值等維度羅列選擇的理由。學生可以選擇其中一種，也可以辯證看待各自思想的價值，提升思辨分析能力。

活動二：談談“我最欣賞的謀士”

學習情境和任務：燭之武憑三寸不爛之舌勸退秦軍，化解危機；劉邦憑借張良和樊噲在鴻門宴上全身而退；范增洞悉全局，精心為主布局。這些謀士身上都閃爍著值得我們學習的智慧和品質。請根據原文具體文本詞句，談談你最欣賞的謀士，并說明理由和文本依據。示例：

我最欣賞燭之武。他不計個人得失，深明大義，明辨是非：從原文“臣之壯也，猶不如人”看出他有才能卻一直沒有得到重用，滿腹牢騷，但是在國家危難之際卻能放下一己之得失，以救國為己任，彰顯了崇高的精神品質。

學習提示：該學習活動意在引導學生評價人物的時代意義和價值，提升學生文言文文本的細讀能力和文學評論能力。選擇燭之武的同學，要注意細讀文本中燭之武言語的抱怨和行為的義無反顧所展現的崇高精神品質，還要注意分析燭之武的幾個游說理由及其安排順序所展現的燭之武對當時社會現狀的準確預判，彰顯的智慧和謀略。選擇范增、項羽、張良、樊噲的同學，則要重點把握司馬遷對范增、項羽、張良、樊噲的不同敘述側重背后的思想觀念，由此把握人物謀略和智慧。

（五）學習任務四：承哲人之“志”與“智”

學習情境和任務：人應該以怎樣的姿態生存于世，這是人活著必須要思考的一個重要人生課題。本單元所選的作品既展現了古代哲人的志向，也展現了他們的智慧，能給予我們諸多啟發。請整合上述兩個學習活動，從下列寫作任務中選擇一個，完成一篇不少于800字的文章。

寫作任務一：中國古代的哲人們提出很多具有永恒價值的思想觀點，比如孔子提出的“為國以禮”“己所不欲，勿施于人”，孟子提出的“發政施仁”“保民而王”，莊子提出的“依乎天理”；也有一些謀士提出了閃爍著人類共同追求的普世價值觀的觀點，比如張良的“沛公今事有急，亡去不義”，樊噲的“臣死且不避，卮酒安足辭”。請閱讀下發的朱光潛先生的《談謙虛》一文，學習文章的寫作結構和議論技巧，從上述觀點中選擇一個，以“談的”為題目，在第一個橫線上補充人名，在第二個橫線上補充觀點，寫一篇議論文，闡述你的觀點，理由充分，分析深刻，結構清晰。

寫作任務二：德國詩人荷爾德林在其詩中寫到，人應該“詩意地棲居在這片大地上”。本單元的先哲和謀士則告訴我們，人應該“志”“智”地棲居在這片土地上。請以“人要‘志’‘智’地生活”為題目，寫一篇議論文，闡述你的觀點，理由充分，分析深刻，結構清晰。

四、實踐反思

大單元教學在實踐操作中容易出現如下三“難”問題：一是教學目標來源不明，教學內容膚淺難聚焦，或者大而無當、大而散亂；二是教學任務難扣住文本核心教學內容，架空文本，學生忙于做任務，但卻無法深入文本，難以深度挖掘文本蘊含的審美、思維、思想、文化內涵；三是難以處理好既引導學生深入每個文本，發揮單篇文本的教學價值，與又能在更“大”的層面實現群文教學的聚焦，實現單元整體教學目標的矛盾，尤其是像文本之間的文體和寫作內容都不同的單元，開展大單元教學難度更大。

除了落實好前置學習任務，教師還需要從如下四個方面解決上述問題，實施好后續相關單元的大單元教學：一是對單個文本進行充分解讀，提取單個文本的核心教學價值，確保學生在研讀單篇文本時能夠時刻聚焦文本，不脫離文本。

二是關聯整合，找到和確定群文的共性教學價值，以此提取大單元教學的核心教學目標和任務，比如本單元雖然文體不同，文本表達的具體內容不同，但所載人物的身份相同，都是古代的“仁人志士”，文本記載的都是他們的人生志向和行動，因此可以抓住“志”來關聯所有文本，確立大單元教學的邏輯，將“品志”作為核心教學內容和任務，用其聚焦所有文本。三是要將核心任務分解為促進學生知識學習、思維發展、素養提升層層深化的一群進階式學習任務，以此通過不同梯度的學習任務，引導學生開展閱讀、梳理、鑒賞、交流、表達等語文活動，實現學生對文本的深刻解讀，提升學科核心素養，尤其是要用好“以寫促讀”的寫作抓手，將學生通過學習獲得的外在文本展現的人文精神，內化為學習者自我的精神建構和人生追求，發揮好語文課程的育人價值。四是還要根據學習內容的難易程度，為學生提供合適的學習支架，用支架幫助學生拓展學習視野和思維，讓學習任務更好推進，尤其是要用支架引導學生深度解讀文本，促進對文本的深度學習。

參考文獻：

[1]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[2]婁紅玉，胥文莉.基于大概念的語文大單元教學設計——以初中語文統編教材八年級上第三單元為例[J].學語文，2023（2）.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2020：21.

（作者：唐福玖、李貞，重慶市秀山高級中學教師）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]