基于真實生活情境的“背影”解讀

摘要：“情境化教學”是回歸語文教學初心、激活語文課堂、培養核心素養的重要渠道。在《背影》課堂教學中，走進“禍不單行”的情境，可以讓學生感受凄涼與傷心；走進浦口送別的情境，可以引領學生體會父愛與離愁；還原讀信思父的情境，可以與學生共同感悟人倫之重與歲月之輕。

關鍵詞：情境教學；《背影》；解讀

“情境化教學”是回歸語文教學初心、激活語文課堂、培養核心素養的重要渠道。在《背影》課堂教學中，還原生活情境，可以把“背影”讀活，使學生真正成為思辨性閱讀的主體。

一、走進“禍不單行”的情境，感受凄涼與傷心

（一）讀出凄涼的氛圍，體會傷心與哀慟

有感情地朗讀課文，既是體會文章意蘊、體味作者思想感情的過程，也是創造性的表達過程。課文第二段，就很適合通過朗讀來感受作者的情感。

那年冬天，祖母死了，父親的差事也交卸了，正是禍不單行的日子。我從北京到徐州，打算跟著父親奔喪回家。到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚。父親說：“事已如此，不必難過，好在天無絕人之路。”

這一段該怎樣讀呢？學生探究的結果是，要放慢語速，要降低語調，要讀出憂郁、哀慟的情感。其中，“死”“也”“禍不單行”“狼藉”“又”“不禁”應該重讀。

緩慢的語速，低沉的語調，憂郁、悲傷的情感，這樣的朗讀營造出一種凄涼的氛圍。在此基礎上，教師又推進一步：中國傳統文化里有避諱的習慣；尊長之“死”，一般用“老了”“走了”等委婉語替代，或用書面語“去世”“謝世”等表示。這里為什么要直接用“死”字呢？

學生嘗試代換詞語朗讀之后，得出結論：“死”不可替換。最深沉的情感往往用最平直的語言表達；一個“死”字，令人不忍直視而又不得不直視，情感表達得更加沉痛。探究之后，再討論如何處理重讀。實踐的結果是，這個“死”字，要讀得輕緩，通過語氣之“輕”，來體現傷心之“重”。

讀活一個“死”字，讀出一片深情。

（二）閱讀悲痛中的父親，讀出“男人”的持重與愧疚

怎樣理解父親“事已如此，不必難過，好在天無絕人之路”這句話呢？學生很快做出回答：父親既是在安慰“我”，也是在自我安慰。教師繼續拋出問題：為什么是父親安慰兒子，而不是兒子安慰父親呢？學生就這個問題展開思考、討論。探究的結果是：“我”雖然已經是青年，但情感卻依然脆弱；父親雖備受打擊，卻“必須”堅強，因為他是一家之主，是家中的“男人”。教師追問，“我”是不是家中的“男人”呢？爭論的結果是，雖然“我”是男子，但心理上、情感上并不成熟，所以“我”只是家中的“男孩”，還稱不上是家中的“男人”。

家中的“男人”該是什么樣子呢？學生的回答是頂天立地，有擔當，深愛家庭的每一個人。教師啟發學生：你從哪些地方能讀出父親的擔當呢？學生繼續挖掘課文，找出了依據：父親“賦閑”——官員丟了職務，要比普通人“失業”有更強的跌落感；而“我”的“祖母”去世，對于父親來說，就是喪母之痛，其悲哀程度要更甚于“我”。“我”觸景生情，“不禁簌簌地流下眼淚”，父親卻在安慰“我”，兩相對比，就更加突出了父親內心的堅忍、頑強，突出了父親“男人”的形象——肩負重擔的“大男人”，看上去往往平庸無奇。通過還原生活情景，學生已然以“我”的角色，走進課文之中，對于“父親”的形象有了初步的理解。

當然，父親口中的“事已如此”還有著一段隱情。在朱自清紀實性小說《笑的歷史》中，借“我”（妻子）之口，說出了如下“家丑”：

那時公公正在榷運局差事上，家里錢是不缺的；大家都歡歡喜喜地過著。

……

第二年冬天，公公從差事上交卸了，虧空好幾百元——是五百元罷？湊巧祖婆婆又死了；真是禍不單行！公公教婆婆和姨娘將金銀首飾都拿出來兌錢去……首飾兌了回來，又當了一件狐皮袍，才湊足了虧空的數目，寄到省里去了……家里的光景真是大不同了！那回喪事是借的錢辦的。

在《背影》一文中，也有這樣的敘述：

回家變賣典質，父親還了虧空；又借錢辦了喪事。這些日子，家中光景很是慘淡，一半為了喪事，一半為了父親賦閑。

父親差事的“交卸”，其實是因為父親在徐州納妾。潘姓姨太太到徐州大鬧，致使父親被撤職，祖母非常生氣，不幸謝世。“虧空好幾百元”當是納養小妾花銷所致。提供此背景，可以引領學生體會父親思想的復雜、情感的糾結，體會到“男人”持重的外表下不無愧疚的心。

在此基礎上，學生探究文章開頭環境描寫、人物描寫的作用：營造凄涼的氛圍，為描寫“背影”提供一個特殊的背景；展現父親這個并不完美的“男人”的角色。

二、走進浦口送別的情境，體會父愛與離愁

“黯然銷魂者，唯別而已矣”。朱自清所處的時代，從“浦口”到“北平”已通火車。然而千里送別，在具有中國古典文化審美習慣的人的心里，傷感尤其濃重，更何況還有“禍不單行”的沉重背景。在父子相別的時刻，為父者、為子者的情感起初并無交匯，究其原因，主要在“我”：有長大的“我”對父親的習慣性認識，也應該有對父親處事不當引發災禍的抱怨。只是因為“背影”觸發了“我”的復雜情感，從而使父與子的情感交織在一起，完成了對父愛的表現，對離愁的描摹。

在教學中，教師首先從分析“我”對父親的認識開始：“背影”觸發我的情感之前，父親在“我”的眼里是怎樣的形象；同時，從訓練學生思維的簡捷性、語言的概括性出發，要求學生用原文的一個短語，概括“我”對父親行為的評價。學生很快找到了“不大漂亮”——不止說話不大漂亮，做事也不漂亮。那么，文章寫了父親哪些“不大漂亮”的言行呢？通過快速瀏覽，學生很快找出了答案：

他再三叮囑茶房，甚是仔細。

行李太多了，得向腳夫行些小費才可過去，他便又忙著和他們講價錢。

他囑我路上小心，夜里要警醒些，不要受涼。又囑托茶房好好照應我。

為去不去送我而“頗躊躇了一回”。

穿過鐵路，笨拙地攀爬月臺，去給我買橘子。

對于父親的“不大漂亮”，當時的“我”是怎樣的心理？學生很快給出了答案：事事看不上父親，自以為說話、做事“漂亮”。這些，從“我”事后的感慨“唉，我現在想想，那時真是太聰明了”之中可以讀出來。“太聰明”是反語，表達出“我”的懊悔、自責之情。

為什么“背影”能觸發“我”的情感、扭轉“我”對父親的認知呢？理解從閱讀開始：

我看見他帶著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子，這時我看見他的背影，我的眼淚很快地流下來了。

寒冷的冬天，旅客紛紜的火車站。一個剛剛丟了職務、經歷了喪母之痛的中老年男人，為了給兒子買幾個橘子，不惜穿過鐵道，去攀爬月臺。這或許瞬間使朱自清看到了它的象征意義——父親過去打拼的不易、今后生活的艱難；或許使朱自清回憶起了小時候父親對自己的愛撫。如《冬天》一文里有這樣的描述：

圍著桌子坐的是我們哥兒三個。“洋爐子”太高了，父親得常常站起來，微微地仰著臉，覷著眼睛，從氤氳的熱氣里伸進筷子，夾起豆腐，一一地放在我們的醬油碗里。

或許可以這樣說，從小到大，父親照顧“我”，“我”接受父親的照顧，彼此已習以為常。突然意識到父愛之重，這或許就是我不覺流淚的原因之一吧。

還原了“望父買橘”這個情境，學生就漸漸在更深層面理解了為什么“我的眼淚很快地流下來了”：“我”為父親的落魄難過，為父親的衰老傷感，為父親的前路擔憂，更為深摯的父愛而感動——深摯的愛，往往就表現在習慣性地給予對方自己認為天經地義的關愛上，表現在義無反顧地去為對方做自己幾乎力所不能及的事情上。而“等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了”則寫出“我”的濃重的離愁。這種“離愁”，除了“難過”“傷感”“擔憂”“感動”，更多的是對父親深深的牽掛，是一份兒子對父親的依依不舍之情。此時此刻，可謂百感交集。

送別的典型情境，成就了“背影”；對送別情境的用心體會，可以使“背影”鐫刻在每個學生的心靈深處。

三、還原“讀信思父”的情境，感悟人倫之重與歲月之輕

（一）讀活信中的“父親”：由“男人”到“老人”

父親的來信，是本文內容、情感的重要生發點。本文的第一句是“我與父親不相見已二年余了”。緣何“二年余”“不相見”？朱自清大學畢業后，先后在杭州第一師范學校、江蘇省立第八中學（今揚州中學）任教，并開始拿薪水“養家”。《笑的歷史》中有這樣的記述：

你有了事以后，雖統共只拿了七十塊一月，他們卻指望你很大。他們恨不得你將這七十塊錢全給家里！你自然不能夠。你雖然曾寄給他們一半的錢，他們那里會滿意！

因為經濟問題，父子、婆媳矛盾愈演愈烈，據說甚至到了父親直接到學校代領兒子工資的地步。朱自清辭去揚州的工作，輾轉到浙江去教書，并把妻兒帶走，父子關系降至冰點。《給亡婦》一文中有這樣的記載：

那回我從家鄉一個中學半途辭職出走。家里人諷你也走。那里走！只得硬著頭皮往你家里去。那時你家像個冰窖子，你們在窖里足足住了三個月。好容易我才將你們領出來了，一同上外省去。小家庭這樣組織起來了。

不過，隨著時間推移，父子關系逐漸緩和，朱自清對父親仍是感念的。《“海闊天空”與“古今中外”》（1925年）中有這樣的表述：

譬如去年十月，我正仆仆于輪船火車之中。我現在回想那時的我，第一不能忘記的，是江浙戰爭；第二便是國慶。因戰爭而寫來的父親的岳父的信，一頁頁在眼前翻過。

父子書信的往來，使一度緊張的父子關系逐步緩和。《兒女》（1928）一文中也說：

去年父親來信，問起阿九，那時阿九還在白馬湖呢；信上說，“我沒有耽誤你，你也不要耽誤他才好。”我為這句話哭了一場；我為什么不像父親的仁慈？我不該忘記，父親怎樣待我們來著！

在《背影》一文的末段，作者這樣寫道：

但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子。

有了這個背景，就能理解作者對父親感念的真摯。而父親對兒子的情感往往更不需要什么理由。朱自清的三弟朱國華在《朱自清與〈背影〉》中寫道：

1928年，我家已搬到揚州東關街仁豐里一所簡陋的屋子。秋日的一天，我接到了開明書店寄贈的《背影》散文集。我手捧書本，不敢怠慢，一口氣奔上二樓父親臥室，讓他老人家先睹為快。父親已行動不便，挪到窗前，依靠在小椅上，戴上了老花鏡，一字一句誦讀著兒子的文章《背影》，只見他的手不住地顫抖，昏黃的眼珠，好像猛然放射出光彩。

父親的感動，是緣于父子血脈深情，緣于對兒子的理解和體諒。正是有了父子的相向而行，本文中，作者展讀父親的來信時，才能瞬間觸發對于浦口送別的回憶，觸發對“背影”的回味。課文第7段這樣寫道：

我北來后，他寫了一信給我，信中說道：“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣。”我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布馬褂的背影。

“我”讀信之時，眼前展現的是“肥胖的、青布馬褂的背影”。此處，可以指導學生進一步還原生活情境，想一想寫信之時的“父親”的情狀，思考如何理解“身體平安”與“大約大去之期不遠矣”的矛盾。這可以引領學生跟隨朱自清，去進一步認識生活中的“父親”。還原生活情境，可以先從分析前文對父親的語言描寫入手。

前文直接描寫“父親”說的話，共五句。

父親說：“事已如此，不必難過，好在天無絕人之路。”

我再三勸他不必去；他只說：“不要緊，他們去不好！”

他往車外看了看說：“我買幾個橘子去。你就在此地，不要走動。”

過一會說：“我走了，到那邊來信！”

走了幾步，回頭看見我，說：“進去吧，里邊沒人。”

第一句，是對兒子的安慰，更像是父親的自圓其說、自言自語。第二句，是省略形式的復句，應該是“我的事情不要緊”，“他們去”照顧“不好”你。這看似單調的話語，卻體現出父親對兒子的不舍。第三、四、五句均為祈使句，簡單的語句，平靜的語氣，體現出父親的慈愛與牽掛，也體現出父親的持重與威嚴。這種柔情與堅硬的組合、失落與期望的交織，寫活了一個雖經蹉跌但仍對前途不無幻想的“父親”形象。

當年的父親與晚年的父親是否一樣呢？此問題引起學生進一步的探究。在文中，父親的形象是發展變化的，晚年的父親同當年的父親形象并不完全相同。

探究從書信內容的矛盾起步：書信開頭“我身體平安”是盡量不想讓兒子擔心；“大約大去之期不遠矣”卻再沒了“父親”的“架子”，而幾乎直接說出了“我想你”這句話。現實生活中，老年人生病時，總是擔心見不到身在外地的兒女。還原生活情境，就能更好地理解信中父親的形象：一個風燭殘年的老人，日日所思，只是自己的兒子，只是自己的孫男娣女。這個變化，體現出“父親”已經由“家中的男人”變成了“孤獨的老人”。

形象：家中男人——孤獨老人。

特點：老成持重——敏感脆弱。

如此著墨，則表現出朱自清對父親深深的理解與愧疚，也寫出對父親日漸老去的感慨與無奈，寫出了人倫之重，也寫出了歲月之輕——時光易逝，人生易老，“流光容易把人拋”。這樣，便寫出了生活的真實和藝術的真實。

至此，學生可以小結：在《背影》中，“父親”的形象并非概念化的、一成不變的，而是經歷了一個發展變化的過程。這個發展變化的過程，體現了人的生理變化的自然規律，更體現了人的社會屬性的發展和轉移，也體現了“我”隨著年齡的增加、閱歷的豐富，對父親由不理解、不入眼、不關心，到感恩、愧疚、思念的心路歷程。

（二）建構讀信的新“我”：由“青年”到“男人”

這篇文章，寫的是由讀信引起的對“背影”的回憶。文中的人物并非概念化的、固化的，而是豐滿的、不斷發展變化的。與父親由“男人”到“老人”的變化同步，“我”的形象也在發展變化。著眼于培養學生提取信息能力、歸納概括能力，教師繼續營造情境，提出富有挑戰性的問題：文中的“我”有什么變化呢？

學生開始探究：“背影”觸發“我”的情感之前，對于父親的壓力和痛苦，“我”不聞不問，冷漠處之，甚至與朋友相約游玩，一副事不關己的模樣；來到車站，“我”憑借年輕人的熱情自信，自以為是，輕視父親的言行。此時的“我”，可以用衣食無憂、目空長輩的“少爺”來概括。

再往下讀，父親買橘的“背影”觸發了“我”的情感，面對父親的頹唐、衰老和濃濃的舐犢之情，“我”感動、傷感、難過；目送父親的“背影”遠去，濃重的離愁襲上心頭。此時的“我”，已經完全進入“兒子”的角色。這個階段的“我”，可以用“兒子”一詞概括。

而展讀父親的來信、再現“背影”之際，“我”對父親的“家庭瑣屑便往往觸他之怒，他待我漸漸不同往日”已經充滿了理解：

近幾年來，父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日。他少年出外謀生，獨立支持，做了許多大事。哪知老境卻如此頹唐！他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發之于外。

教師用代換法，引領學生比較閱讀，品析語言，體會情感：兩個“自然”可否刪去？經過品讀、探究，學生形成共識：兩個“自然”，體現出我對父親行為的深深的理解，體現出“我”與父親已經冰釋前嫌。經歷了磨難，才會懂得磨難的價值，才會理解曾經磨難之人。作者背井離鄉，獨自闖蕩，穿越了人生的風風雨雨之后，對于父親只有理解、思念和牽掛，而磨滅了因家庭矛盾造成的嫌隙。對父親信中“矛盾內容”的理解，體現出作者“大男人”的情懷：“我”已然責無旁貸地成為家中的支柱，再也不是當年那個少不更事的輕狂“少爺”了。“我”的形象經歷了如下發展變化：

形象：少爺——兒子——男人。

特點：輕狂——感恩——理解。

“我”的人物性格發展的過程，是生活不斷啟發“我”、磨礪“我”的過程，是“我”精神成長的過程，也是“我”社會角色不斷形成、不斷確立的過程。至此，學生可以進一步加深對于《背影》主旨的理解，加深對作者情感的體驗，進一步理解《背影》的生活意義和生活情趣，更好地體味文中所蘊涵的人生真諦。

總之，引領學生體會“禍不單行”的情境，可以使學生身臨其境地感受父親與“我”的凄涼與傷心；指導學生體會浦口送別的情境，可以讓學生以“我”的角色體會父愛與離愁；啟發學生體會讀信思父的情境，可以引領學生隨著“我”一起去感悟人倫之重與歲月之輕。“情境化教學”使“背影”真正活了起來，使學生真正成為思辨性閱讀的主體、主動探究的主體和主動發展的主體，使學生走進了“生活的真實”和“藝術的真實”。語文教學，尤其是文學作品教學，只有引領學生走進真實的生活情境之中，去體會思想情感，把握人物形象，感悟作品主旨，才能使學生更好地讀出作品的個性與特色，不斷提升認知的深刻性和審美的獨特性。

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（作者：莫俊峰，河南省安陽市第六十三中學正高級教師）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]